我国基础教育课程改革的背景

　　在改革开放和现代化建设新时期，实现现代化，科技是关键，教育是基础。当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高科技成果向现实生产力的转化越来越快，初见端倪的知识经济预示人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。在即将到来的21世纪，国家的综合国力和国际竞争能力越来越取决于教育发展、科学技术和知识创新的水平，教育将始终处于优先发展的战略地位。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”今年6月召开的“全国教育工作会议”进一步明确提出全面推进素质教育。素质教育就是以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点

，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。全面推进素质教育，要面向现代化、面向世界、面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点，相互配合，全面推进

。在不同地区还应体现地区特点，尤其是少数民族地区的特点。实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中，促进学生的全面发展和健康成长。（参见《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）

　　1999年1月，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划就是为了实现中国共产党十五大所确定的跨世纪社会主义现代化建设的目标与任务，落实科教兴国战略，全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力而制定的。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“实施‘跨世纪素质教育工程’，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力，改革课程体系和评价制度，2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”

　　课程教材是学校教育的核心，课程教材改革是教育改革的关键，随着中国教育改革的不断深入，课程教材改革的理论研究与实践探索正成为教育领域最热门的话题。

　　课程管理的改革

　　中国自50年代至80年代初一直采用苏联的课程管理模式，即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。这样一种集中统一的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应，同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。

　　1992年原国家教委颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行》在“课程设置”的内容中将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”两类，是建国以来课程管理上的一个重大突破。但地方安排课程所占比例很小，留给各地的课程管理的空间仍然十分有限。

　　1996年3月印发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》第一次将“课程管理”作为课程计划中的单独一部分列出，规定：“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理；本课程计划中的12门学科课程（包括必修和限选）由国家教委统一规定基本课时数，颁布学科教学大纲，并规划、组织编写和审查教材；各地根据课程计划的精神，按照实际情况，由省级教育行政部门或其授权的教育部门参照《课程安排示例表》，制订本省实施的高中课程计划，提出有关任意选修学科及活动类课程的实施方案，指导学校执行；学校应根据国家教委和本省（自治区、直辖市）课程计划的有关规定，从实际出发，对必修学科和限选学科做出具体安排，合理设置本学校的任选课和活动课。”这次的高中课程计划没有像以往那样给出一个固定的课程安排表，而只是规定了“周课时累计

数”和一个课程安排示例表，具体的课程安排表由各省制订，学校则可以发挥自己的积极性安排任选课和活动课。

　　1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》在关于课程管理的内容上不仅再次明确了课程三级管理制度，而且更进一步扩大地方和学校的权利，允许地方和学校开发符合本地实际需要的课程。《行动计划》提出要“调整课程政策，明确国家、地方和学校三级课程管理权，建立对地方和学校课程指导和评估的制度，下放课程设计的权利，支持和鼓励地方发挥积极性，开发适合地方经济发展和社会需求的课程，给予学校一定的开发课程的权利并承担相应的责任。”

　　在教科书制度方面，为了适应中国幅员辽阔、人口众多、经济文化发展不平衡的现实，国家“在统一基本要求，统一审定的前提下，逐步实现教材的多样化”，即所谓“一纲多本” 。允许各地在国家规定的教学大纲的指导下编写多种教材，经审定后方可被选用。学校校长和教师可根据本校实际选择教材，教育行政部门要给予指导。与此相配套，教科书制度由以前的“国定制”变为“审定制”，实行编审分开。1986年原国家教委成立了建国以来第一个权威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员会”，并设立了常设办事机构“国家教委中小学教材审定委员会办公室”。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员会工作章程》、《中小学教材审定标准》、《中小学教材送审办法》等，规范了教材

的编写与审定工作。

　　与义务教育教学计划和教学大纲相配套，“全国中小学教材审定委员会”规划了六套不同层次、不同特色的教材，其中人民教育出版社、课程教材研究所编写了“六三”制和“五四制”两种学制的两套教材。此外，上海市、浙江省根据本地经济文化发展的需要，分别制订具有地方特色的教学计划和课程标准，及编写相应的教材。河北省教委根据农村简易小学的需要制订和编写复式教学的课程和教材。这就是全国目前正在使用的义务教育的“八套半”教材。这是新中国成立以来第一次在全国同时使用多套不同特色的教材。

　　课程结构与教材的改革

　　（一）课程结构的改革

　　受苏联的影响，新中国成立后的中小学课程只有单一的学科课程，课程结构不合理。突出表现在以学术性课程为主，实用性课程、适应地方需要的课程、对学生进行生活教育的课程薄弱，在一定程度上表现出了脱离实际、脱离社会、脱离生活。必修课过多，对学生要求过于统一，缺乏弹性。各类学科的比例不够合理，体育、音乐、美术学科比较薄弱，社会科学类的学科比较薄弱。课程门类过多，课时总量偏高，学生的课业负担较重，不利于学生生动、活泼、主动地发展。总之，旧的课程结构无法完成提高学生全面素质、促进学生个性健康发展的艰巨任务。

　　为了适应世界范围的飞速发展的科技进步，迎接21世纪知识经济的挑战，参与世界各国的政治经济竞争，课程设置与课程结构的改革迫在眉睫。课程教材的改革首先在义务教育阶段展开。经过大量的实际调查和理论研究，并广泛听取各地教育部门和教师的意见，原国家教委于1992年颁发了新的课程计划棗《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，并于1993年秋季开始执行。该计划确立了由学科与活动构成的课程结构。学科课程中，以必修课为主，初中阶段适当设置选修课；以分科课为主，适当设置综合课；以按学年、学期安排的课为主，适当设置短期课；以文化基础教育为主，在适当年级因地制宜地渗透职业技术教育；在保证学生学好语文、数学等工具学科所需要的课时的前提下，适当调减工具学科课时，适当增加艺（术）体（育）劳（技）学科、社

会学科、自然学科的课时。新课程计划确认了活动的课程价值，活动在实施全面发展教育中同学科相辅相成。

　　1993年，原国家教委着手研究制订与新的义务教育课程计划相衔接的普通高中课程计划，并于1996年颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，这个计划从1997年秋季起在江西、山西、天津三地开始试验，计划试验三年。 新的普通高中课程由学科类课程和活动类课程组成，它们各自的比例为90.1%和9.9% 。学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式，必修学科是每个高中学生必须学习的课程，共计12门，占高中总课时的62.4%；限定选修学科是学生在学习必修学科的基础上，侧重接受升学预备教育或接受就业预备教育所必须进一步学习的课程，占总课时的12.2%~18.7%；任意选修学科是为发展学生兴趣爱好、拓宽和加深知识、培养特长、提高某方面的能力而设置的，占总课时的9.0%~15.5% 。活动类课程包括校会、班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等活动，

其中科技、艺术等活动是学生自愿选择参加的活动课程。（参见《全日制普通高级中学课程计划（试验）学习指导》）

　　随着新世纪的逐渐迫近，大家感到现行的义务教育课程计划仍然存在很多不足，新一轮课程教材改革势在必行。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出要构建面向21世纪的基础教育现代化课程体系。义务教育应充分体现普及性和公平性，义务教育的课程目标、内容与要求应按照《义务教育法》的要求，保证基础性和发展性，不能任意扩大和拔高，要给学生全面、丰富的发展留有充足的空间和时间，要有利于学生自主、多样、持续、有创造性地发展。高中课程要多样化、综合化和具有选择性，要以提高学生的基础学力和发展能力为基本要求，既要满足学生对提高文化素养的强烈愿望，又要满足他们因不同需要而产生的对提供多种选择的要求。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第68页。）

　　新一轮课程改革的指导思想和基本任务是：

　　应贯彻国家的教育方针，以邓小平“三个面向”（面向现代化，面向世界，面向未来）为指导思想，立足于21世纪知识经济、现代信息技术和全球一体化的发展对人的素质的要求，以学生的个性发展为核心，为提高全民族的科学文化素质，培养数以亿计的高素质的劳动者，数以千万计的专门人才奠定基础，落实科教兴国战略。义务教育课程体系由国家课程、地方课程和学校课程构成，要重视对学生科学精神、人文精神、实践能力和创新意识的培养；有利于学生自主、创造性地学习，有利于每一所学校和每一位教师发挥主动性、积极性、创造性。

　　新课程要具有以下特征：

　　基础性棗从保证和满足每个学生生存和发展的需要，适应未来社会发展的需求出发，为学生提供最基础的人类文化基础知识的学习，使学生掌握最基本的学习方法；

　　多元化和弹性棗课程内容具有多样性，以适应不同发展水平区域的需要；课程还应具有差别性和选择性，以适合不同发展水平学生和每个学生个性发展的需要；

　　现代化棗内容编制依据儿童心理学和发展心理学调整课程内容，主动适应社会需求，根据现代科学及学科发展的新变化，组合和选择、增加新内容；教学手段要采用新的教育技术；

　　开放性棗强调学习与学生生活、与社会发展的联系；课程实施过程要体现民主性和尊重个性发展的原则；提倡教学活动的多样性，教学时间和空间的开放性，学习方式的自主选择，评价标准的差异性；

　　综合化棗按照现代社会与科学的发展，重新审视基础教育的课程，对学科设置及内容进行选择与组合，重视课程的综合化，设计体现课程的整体性。还提倡科学性与人文性的统一，民族性与国际性的统一。在课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养；既体现我国传统优秀文化，又吸纳国外有益经验。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第68页～70页。）

　　上海市中小学课程改革从1988年开始，1998年进入第二轮改革，这一轮改革是面向21世纪，为适应上海日益成为国际大都市的局面而构建的。他们的设想包括以下几方面：1）如何将学科中心的课程思想与经验主义课程思想完美融和，构成一个有机整体；2）如何将追求教育“卓越”与促进教育“平等”结合起来；3）如何保证学生的情意态度和基础学力都得到切实的发展；4）核心的学科性课程与外围的活动性课程是发展学生情意态度和基础学力的两翼，在学科性课程中强调基础知识的获得与理解，在活动性课程中则更强调对基础知识的内化、综合应用及技能的训练；5）特别强调课程体制的弹性化，课程内容的多元化。其课程结构由四个课程模块组成，包括基础型课程、拓展型课程、探究型课程、研究型课程。

　　北京市21世纪基础教育课程改革方案已初具规模。这一方案的理念包括：1）学校教育应该整合社会、社区、家庭等各方面的教育影响，应该带领孩子们走向生活，走向自然，走向社会；2）基础教育的责任是为孩子的终身持续发展奠定基础；3）孩子是发展的主体，追求发展是他们的权利；4）学校生活应该充满成功与欢愉。其课程结构包括三类课程棗侧重学术性知识性的课程、侧重实践性的课程和学校自主课程，加强了综合课程的建设。

　　（二）教材改革

　　建国以来，中国一直学习苏联模式，由国家编写统一的教材供全国所有学生使用。人民教育出版社就是专门研制、编写全国统一教材的专业队伍，人教社自1950年建社到1988年，根据教育部发布的历次课程（教学）计划，受教育部委托，先后主持或参与主持编订了历次中小学各科教学大纲，编写、出版了7套面向全国中小学的各科教材。人教社为新中国建设人才的培养作出了难以磨灭的贡献。但是，不可否认，由于受到历史的局限，这些教材存在严重不足，特别是无法适应21世纪社会对人才的要求。这些教材的缺点表现在：过分强调学科体系的严密性和系统性，忽视儿童的学习与心理规律；重视各门学科的学术性的经典内容，忽视知识与社会实际和学生生活的联系；知识内容相对陈旧，没有反映科学技术的新成果；重视知识的学习和记忆，忽视培养学生解决实际问题

的能力，忽视发展学生的情感和个性。在课程实施方面，单纯讲解的教学方式占了绝大多数，以教师、课堂、书本为中心，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式，学生创新能力的发展受到一定的束缚。

　　1986年以后，国家倡导在统一基本要求的前提下实行教材多样化，人教社积极顺应形势的发展变化，从1988年起开始研究编写与义务教育教学（课程）计划相配套的九年义务教育“六三制”和“五四制”两套新教材，作为国家规划的多样化的义务教育教材的两个系列。

　　这两套义务教育教材在总结建国以来各套全国通用教材的经验和教训的基础上，吸收了大量现代心理学、教育学、教育技术学及各学科领域研究的最新理论成果，并借鉴引进各地学科教学法改革探索的成熟经验，比原来的教材有了多方面的改进和突破。表现在：

　　1）体现义务教育的性质，面向全体学生，教材的难度与分量有所降低；

　　2）教材内容的选择方面较好地处理了现代化与基础性的关系，既反映了本学科的新成果、新动向，又保证学生获得较扎实的基础知识和基本技能；教材内容更注意与社会、与学生生活的联系；

　　3）教材具有一定弹性，教材内容分必学和选学，以适合不同程度学生的学习需要；为职业技术教育和地方乡土教育留有10%~25%的课时，以适应不同地区学生的需要；

　　4）充分注意到对学生学习心理和认知规律的研究，体现教材的教学法功能，不仅便于教师教还使学生乐学、易学，如设计各种小栏目，增加精美的插图等；

　　5）强调教材的整体化设计，一方面注意各学科教材纵向与横向间的协调配合，另一方面开发与教科书配套的教师教学用书、学生自读课本、教学挂图、音像制品等系列化教材。

　　1995年，人教社又开始全面投入与九年义务教育相衔接的、面向21世纪的普通高中新教材的编写工作。这是人教版第9套面向全国大多数地区的中小学教材。这套教材具有如下特点：

　　1）着眼于21世纪对人才素质的需求，体现鲜明的时代特色；2）重视整套教材整体性，综合发挥教材的整体育人功能；3）重视教材内容的基础性，建立合理的教材结构体系；4）重视学生的主体性，引导学生积极主动地学习；5）重视教材的实践性和应用性，理论联系实际；6）重视因材施教，使教材具有明显的层次性；7）教材编写建立在科学研究基础之上，体现革新精神。

　　课程教材实验与评价的改革

　　1990年秋，人教社为义务教育课程计划编写的“六三制”和“五四制”两套教材同时在小学和初中两个一年级开始进行实验，参加实验的有28个省、市、自治区，学校3000多所，首轮实验的小学生约21万，初中学生约12万。

　　教材实验与评价应该是教材编制的一个必不可少的环节，进行科学的课程教材实验和评价是课程教材编制走向科学化的重要标志。如此大规模的全国性的教材实验是新中国历史上的第一次。以前的教材也进行实验，但仅仅是在一两个实验班的范围内就教材内容的某一部分进行实验。此次实验是整套教材（小学9科，初中15科）同时进行的整体实验，既要对每科教材进行实验与评价，也要检验整套教材能否发挥整体育人功能。

　　普通高中新课程方案也进行了大规模的整体试验。在中国，教学（课程）计划是作为政府文件下发的，各地学校必须遵照执行，不经过试验阶段。这次试验是第一次将课程计划、教学大纲和教材同时进行试验，通过试验对整个课程方案进行评价，检验其可行性，为方案的修改调整提供可靠的依据。新课程方案在山西、江西和天津两省一市所有学校试行，其中通过分层抽样确定了80个样本班，样本班的任课教师和学生接受问卷调查。试验于1997年在高一年级开始，追踪三年。

　　试验过程中采取了定性评价与定量评价相结合的方式。一方面，课程方案评价人员和教材编写者亲身到学校去听课，观察课程的实施过程，与教研员、教师和学生座谈，听取他们对课程方案的意见。另一方面，设计了多种调查问卷，采集量化资料，通过统计分析得出新课程方案的评价结果。由于第一轮试验持续三年，而试验和评价资料的收集在每学期都要进行，因此这是动态的过程评价。

　　通过义务教育教材和普通高中课程方案的试验与评价，积累了大量课程试验经验，形成了较为完善的课程试验的实施、组织步骤，包括制订试验方案、确定试验的样本校和样本班、组织问卷调查、座谈以及统一测试、分层次培训教师、研讨交流试验工作经验、提交试验报告等。在试验过程中，还逐步建立起一套教材评价的指标体系。

　　对于目前正在紧锣密鼓进行研制的新一轮义务教育课程计划的实验，教育部的策略是坚持“先立后破”的原则，在新课程尚未成熟前，仍沿用1992年颁布的课程计划。采用自愿参加实验、组织学术核心、滚动试点、辐射发展、分层推进、分步到位的方式推进改革，争取在10年内，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。坚持民主化和科学化的原则，广泛听取社会各界对课程改革的需求与建议，邀请专家学者、社会各界代表共同参与课程改革，将课程改革建立在科学研究的基础上。成立相对稳定的专门的课程改革组织机构，包括成立国家课程革新委员会和课程改革专家工作小组，建立课程开发、实施和评估的决策行动系统，课程的审议咨询服务系统，课程研究系统等。将有力量参与课程改革的师范大学和教育科研单位作为分布在全国的若干个中心，这些中心在国家

课程改革专家工作小组的指导和当地教育行政部门领导下，负责指导、推动分片地区的课程改革。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第71页。）

　　课程评价必然涉及对学生发展的评价，对人的评价也是最困难的一种评价。从1978年恢复高考制度以来，考试特别是高考成为衡量学生的唯一指标，成为教学的指挥棒。为了从根本上扭转“应试教育”的局面，教育界的理论工作者和实际工作者纷纷研究探索更加有利于学生全面素质发展的评价方法。如改百分制为等第制，弱化学生之间的分数差别；用正面的鼓励性的评语评价学生；采用学分制。特别是高考今年刚刚试行“3+X”模式，3是指语文、数学、外语三科，是每个学生必考的，X是指物理、化学、生物、历史、地理、政治、综合中的任意1科或2科，这是由学生报考哪个大学和哪个专业决定的。

　　但是，所有这些评价方法的改革都只是零星的、片段的，远远没有形成全面科学评价学生发展的评价体系，其原因在于：1）不清楚反映学生发展的指标究竟有哪些，学生的素质究竟包括哪些方面；2）没有找到评价学生情感、个性等方面发展的有效方法。

　　根据《面向21世纪教育振兴行动计划》的精神，“新的课程评价体系要改变‘淘汰性课程评价’为‘发展性课程评价’，要充分认识评价也是教育，是面向全体学生，促进学生发展，而不是制造等级，是培养学生正确认识自我、发展自我的一种教育方式。坚持评价主体的多元化和评价方式的多样化，要采取多种办法，让校长、教师、学生、家长和社会各方面参与评价活动。要重视过程评价，把评价变为教育、指导和改进的过程。评价包括对教师、学生和教学活动过程及结果等的评价。重视对教师教育教学行为、态度和工作质量的评价，通过评价，规范教师的行为，优化教学过程，发挥教师的创造性。建立对学生多方面发展的评价体系，注重对学生学习能力、态度、情感、表现和实践能力以及学习方法的综合评价，通过评价激发学生的积极性和提高自信心。评价既

要关注结果，又要重视过程，既要有定量评价，也要有定性评价。”（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第70页。）从目前课程评价的研究情况看，课程评价的研究改革仍然任重道远。

　　综合课程的研究与改革

　　上海市于1988年进行课程教材改革，其中综合课程是整体改革的重要组成部分。在义务教育阶段同时进行小面积试验的有两套综合课程的教材，社会教材以社会学体系为框架，融合历史和人文地理的内容；上海师大编写的理科教材采用情境中心论观点，围绕20个主题讲述了理、化、生、地知识，注意用各学科共同的概念统帅材料，比较接近综合课程的高级形态(广域课程)。上海教委教研室编写的综合理科采用大板块结合的编排方式，即通常所谓的拼盘式合科教材。高中阶段，采取模块式综合课程，强调课程的发展性与开放性，强调课程的背景、主题和活动，注重学科课程与经验课程的相互融合和各种综合思想、类型的统一，以充分发展学习者的创造性、自主性和批判性。模块式综合课程以学科课程的发展和深化为基点，以人类活动和环境为背景，与学科课程相辅相

成。模块涉及的领域包括人类和自然系统、发明和创造、技术和过程、社会和变化等方面。

　　与上海比起来，浙江省综合课教材的实施迈的步子较大，1991年，综合课教材在全省全面推广使用。经过两次大调整后，其综合课教材采用学科板块式设计，社会教材分三学年设计，第一年学习“人类生存的地理环境”，第二年学习“人类社会的历史发展”，采用中国史与世界史合编的方式，第三年学习“当代人类社会的状况”、“观察社会的正确立场、观点和方法”。自然科学教材基本是按照生物、物理、化学、综合科学的顺序编排的。这主要是为了适应第一线教学的需要和教师的教学水平，便于2-3个教师共同完成一门综合课的教学。

　　广东省普通高中综合课程研究与实验是从1996年7月开始启动的，其总体构想是有计划有步骤地构建多层次多形式的普通高中综合课程，使普通高中课程门类多样化，为不同类型学校、学生提供更多的选择课程机会，优化学校的课程设置，以适应现代社会多样化人才的需要。他们集中力量开发综合文科和综合理科两种新课程，即在高一分科教学的基础上，侧重文科类和就业类的学生从高二起学习综合理科课程，侧重理科的学生从高二起学习综合文科课程。以后逐步过渡到将综合课程放到整个高中阶段来构建，从高一起就开设综合课程，形成开放式的课程模式。

　　高中综合文科课程标准围绕“当代中国社会”的主题，把社会分成若干子系统，综合了有关政治学、经济学、社会学、文化学、人类学、未来学等学科的知识，包含了走向现代社会、正在形成中的社会主义市场经济、科技进步与现代化、文化嬗变、法制与政治民主化、社会生活、国际关系与交流、可持续发展战略、未来社会等专题；普通高中综合理科教学大纲以人与自然的关系为主线，把高中物理学、化学、生物学、自然地理以及生态、环境等的基础知识与基本方法相融合，知识体系包括了物质、运动、变化、生命、能源、自然、现代科学技术等部分。

　　综合课程是当前中国课程改革的热点，其研究与开发方兴未艾。目前，人民教育出版社已成立了专门的综合课程的研究队伍，正在抓紧进行综合课程教材的研制工作。

　　本文介绍的大多是全国性或省一级的课程改革实践，可以基本反映全国大多数地区和学校的课程现状。但是，还有一些条件较好的地区和学校在独立地进行各具特色的课程教材改革，如上海青莆县，上海实验学校，上海大同中学，北京景山学校，杭州天长小学，天津上海道小学等等，限于篇幅，本文没有介绍。实际上，正是这些地区和学校代表着中国课程改革的未来和方向，他们的前瞻性的改革探索往往成为全国性课程改革的先导和坚实的实验基础。