王岩老师的课堂上，学生们回答问题的热情高涨。精彩处，她便发给学生一朵鲜艳的小红花。初时，得到奖励的孩子还乐滋滋地表现出自豪感。但一个月后，王老师明显感觉这个“法宝”不那么灵了。“原野，你不喜欢小红花了吗？”王老师试探性地问一个学生。孩子歪着小脑袋说：“喜欢，可幼儿园老师也奖励我们小红花，再说小红花也没什么用呀！”

　　这是当今小学里一个比较普遍的现象：因为提倡“以人为本”，提倡激励评价，课堂里充满了教师的赞扬声。不论学生说得怎样，做得怎样，甚至一个平常的表现就可以得到教师的表扬。老师们常常毫不吝啬地把肯定和表扬给予学生，似乎从此不再有批评。但时间长了，几句温情的话语，几个单纯的小红花、小红旗让学生产生了“赞美疲劳”，少了“反响”。

　　王岩所在的哈尔滨市花园小学，在新课改中把评价改革作为突破口，提出了四个“淡化”、四个“提倡”的评价新思路，即淡化量化评价，提倡模糊考核；淡化检查评比，提倡自悟自律；淡化整齐划一，提倡个性发展与创新；淡化消极批评，提倡激励成功。而在刚刚提出“淡化消极批评，提倡激励成功”时，也有不少老师把激励简单地理解为表扬。花园小学引导教师积极探索新课程课堂中这一带有共性的问题：如何掌握评价的最佳分寸？

　　张安龙老师的班里，有位学生聪慧而不知努力。怎么教育开导他，令张老师费了一番心思。张老师觉得，不能因为倡导激励评价，教师在面对学生的不足甚至错误时就不敢说“不”，而只让学生自己斟酌或放任自流。那样下去，学生会不明是非善恶，教师就会有误人子弟之嫌。经过思考，张老师送给他一句带有批评意味的评价：“聪明一文不值，勤奋价值连城！”这名学生仔细琢磨过老师意味深长的批评，为了证明“聪明不是一文不值”，便开始发愤。有了效果后，他自豪地对老师说：“聪明加勤奋是无价之宝！”张老师事后写道，“看着孩子那张笑脸，我感觉到批评同样具有激励的效能，有表扬不可替代的作用。批评和表扬就像‘人’字的一撇和一捺，缺一不可。”

　　既然学生对于唾手可得的表扬产生了疲劳感，那他们喜欢和需要什么样的激励呢？王岩认为，现在的孩子最需要体验集体荣誉。但她教的是一年级小学生，如果单纯对他们讲什么是集体荣誉和“我为集体荣，我与集体辱”，显然过于高深。面对小红花的失利，王老师在班里开展了“我为小组争光”的活动。这个题目虽有些老套，却极大地调动了小学生的热情。班里有名的“小邋遢”范征不爱写作业。可一个星期六，他妈妈给老师打电话求援：“王老师，你快劝劝范征吧！他发着高烧非得写作业，说要不写完就会给小组抹黑。”当老师把范征的进步告诉全班同学的时候，没想到大家一致给他鼓掌。小班长站起来郑重其事地说：“老师，我认为应该给范征他们组加分，因为范征进步了，是小组的光荣！”征求大家的意见后，老师为范征组加了鲜红的10分，他个人也戴上了最佳组员的胸卡。在“我为小组争光”活动中，学生对班集体产生了很强的责任心，把班级当成了自己的家。有一次，王老师在小黑板写字时出了个错，被学校主任打了个鲜明的错号。班里一个学生边拿黑板边对王老师说：“老师，你可给咱班丢人了！”听了这话，王老师在不好意思的同时又感觉兴奋：集体的观念已经在孩子们小小的心灵里发芽。在活动中其实并没有强调什么是集体荣誉，而是将学生个人的荣与辱、好与坏与小组相连，这就把学生置身于集体之中进行了有机的评价。

　　记者就这个新课程课堂中带有普遍性的问题，采访了北京市教科院副研究员冉乃彦。长期在基层实验学校做课题研究的冉老师说，他和很多专家在近两年的听课过程中，也感到了这个问题比较突出。冉老师认为，这是由于教师还没有真正“吃透”新课程的理念。既然提倡激励，“反正说好的没错”，表扬于是张口就来。从培养学生主体性的角度看，教师的评价要注重价值引导，以帮助学生自主建构为目的。评价要坚持分类，对自卑的学生，是帮助建立自信；对自傲的孩子，是让他们看到自己的不足。只有适合每个学生，评价才会有效。

　　《中国教育报》2005年3月26日第2版