当某种或几种读本作为课外读物时，他们在语文素养上有所偏向(比如只重视精神涵养和文化传承)的自由，还可以被接受，可是当绝大多数读本一致发生这样的倾斜，“以人文代替语文”的现象已经在教材和教学中形成气候时，对这样的偏向可能存在的偏狭和遗漏，我们是不是应该有所质疑和反省呢？ 

　　近几年，在全社会的广泛关注和众多专家学者、一线教师的热情投入下，中学语文课程改革如火如荼地展开，并不断向深入推进，特别是《语文课程标准》以政府文件形式颁布并在全国范围内得到推广和实施，在变革旧有的“应试技术化”语文课程模式，强调语文的人文内涵和“立人”意义等方面，可谓拨转航向，取得了明显的收效。仅仅反映在语文教材和助学读物上，以课标精神为指导，又各具特色的若干套新教材(“课本”)相继问世，使得不同地区和学校有了更多的根据自己的实际做选择的可能性；而各种新式的“读本”(比如广西教育出版社的《新语文读本》、上海教育出版社的《走进经典》，还有《现代语文读本》、《课外名篇》、《新人文读本》等)，更是层出不穷，百花齐放。 

　　但这似乎还不足以反映“改革”。日前，倪文尖主编、上海教育出版社出版的《新课标语文学本》“高中系列”(共十本)正式出版，这与去年已经面世的《新课标语文学本》“初中卷”(共六本)一起，初步形成了一个较为完整的体系，呈现出新式中学语文的“学本”示范形态，也基本确立了语文“课本”、“读本”、“学本”三足鼎立的发展态势。 

　　“读本”的缺陷 

　　“学本”与“读本”争雄的理由很充分。首先，当某种或几种读本作为课外读物时，他们在语文素养上有所偏向(比如只重视精神涵养和文化传承)的自由，还可以被接受，可是当绝大多数读本一致发生这样的倾斜，特别是当读本事实上一定程度地进入了体制内，“以人文代替语文”的现象已经在教材和教学中形成气候时，对这样的偏向可能存在的偏狭和遗漏(诸如忽视了听说读写等基本语文能力的训练，语文在培养学生现代思维中的作用，还有语言的社会应用等)，我们是不是应该有所质疑和反省呢？其次，由于课程内容本就显得模糊，再加上对选文的功用没有说明，缺乏基本的引导，往往教师不知道教什么、怎么教，学生不知道学什么、怎么学。教师们莫名其妙，学生们无所适从，在这种局面下，主动性变成了随意发挥，往往语文课上热闹非常，可最后到底教了什么、学了什么，大家都很茫然。或许，一些天分或自学能力较好的学生通过类似自己“读选文”这样自然状态下的摸索体悟，还能逐步发展自己的语文素养。可是，对于更多在这方面资质或积累稍逊、需要在教材和老师的指导帮助下来提高语文素养的学生，他们的学习权利和要求是不是被忽视了呢？第三，读本把“学”的希望完全寄托在长期的熏陶、浸染上，可这所要求的时间、心境和专一度，在今天社会的条件下，多少有些脱离实际，其效率和效果，也实在还需要经过认真调查研究。 

　　“学本”也重选文 

　　从某种意义上讲，“学本”的出现正是针对读本形态及其背后的集体无意识所作出的另一种尝试和探索，说得更直接一些，也是另一种语文教育范式的试验。所谓“针对”，不是一味排斥。“学本”有意继承和吸收了读本选文精彩的最大优点。仔细翻看《新课标语文学本》高中系列的选文，就会对此有深切感受。古今中外，文言白话，文体语体，名家新人，经典名篇和时文佳作，思想深度和文字美感，提升的空间和贴近的态度，教育性与可读性……在这样多重维度的筛选中，选文的质量和新颖性得到了最大程度的保证。以一流读本的选文标准来衡量，这套学本毫不逊色。可以说，选文的特别本身就是这套学本的一个亮点。比如，必修第一册的“文化传承鲁迅”单元，选择的篇目是：《“这也是生活”》、《〈野草〉二章》(《秋夜》、《过客》)、《这个与那个》、《铸剑》、《回忆鲁迅先生》、《在酒楼上》。避开了习见篇目，力图展现一个新的鲁迅，又考虑到便于学生更易接近，在编选时显然煞费苦心。又如必修第四册的“感官开发通感”单元，篇目是：《日光流年》(节选)、《外国现代诗二首》(《应和》、《创作》)、《谈音乐》、《通感》、《从自然科学看“通感”》、《中国古代诗词二首》(《山中》、《扬州慢》)。作者上有名家有新人，体裁上有小说，有散文，有诗歌，又有古今中外之别，或形象生动，或深刻透辟，却又都是围绕“通感”，可见编者选文的精心。这在选修系列中同样表现得特别突出，像《现代诗歌阅读》中所选诗歌、《现代小说阅读》中所选小说，与同类读物相较，新意迭出，别开生面。 

　　“学本”的“分”与“析” 

　　选文上的精彩毋庸多言，因为这还只是在读本层面上的继续。学本意义主要还不在选文，而是落实在“学”(辅读导学)上——努力让学生“用选文来学”，着眼于新型语文知识的开发和语文学习方式的探索，在引导、启发学生“学什么”和“怎么学”上下功夫。通过对选文的有意味的结构性安排和多种样式的点拨分析，以不同方式发挥不同类型选文(比如作为“例文”、“样本”或者“用件”)的功能，以求达到“学”一“知”三的功效。具体体现在下述两方面： 

　　一方面，学本编者遵循结构主义的思路，对语文素养进行了大胆而精心的分化，将之一拆为五，文化传承、精神修养、现代思维、社会应用以及语文才能，并且强调五者不可偏废，应全面发展。笼统地讲语文素养而不分化落实，没有意义；只侧重语文素养的某个方面而忽视其余，也并不足取。这还只是第一层的“分”。进而，学本又在每一大素养方面再“分”，分成若干个基本范畴，然后根据中学教育定位和中学生学习成长的需要，从中提取一些重要范畴作为组编单元的抓手。举例言之，在高中必修系列中，“现代思维”这一语文素养中，学本提取了对比与抑扬、具象与抽象、视角与视点、明暗与虚实等属于运思方式的范畴来安排单元，这些分别是这几个单元中重点培养的素养目标，这样选文和点评时有的放矢，非常明确。学本还开发了一些非常有创造性的范畴，像日与黄昏、月与中秋、落花与芳草、雁、柳与梧桐等中国传统文化意象，战争与和平、家园与寻根、生与死等文学母题。这些与初中卷的相关范畴一起，试图重新描画文学图景和建构学生看待文学、理解文学的方式。通过分化，对每一素养和下属若干基本范畴，有了更清楚透彻的了解和研究，这样，与某一范畴相应的新型语文知识的概貌也初步得以呈现(当然，远不完整，还有待补充、修整和完善)，这为将来构筑新型的中学语文知识体系、充实语文课程与教学内容，乃至将语文由一个科目(sub鄄ject)转变为一个学科(discipline)都打下了基础。另一方面，学本不仅“分”，而且还尝试尽可能的“析”。这在今天轻视知识、淡化讲解的语境下，是需要一些勇气坚持的。学本认为，虽然语文作为母语学习有它的特殊性，并且语文的实践性、灵活性和创造性的确非其他学科可比，的确存在不可析的领域和时候，但是，“对不可言说的保持沉默”，并不意味着对可以说的也要沉默。许多语文学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度、习惯等，以及许多学界已经有透彻研究并形成共识的成果，还是可以分析、归类和帮助学生习得的。更重要的是，只有通过不断分析、讲述可以说的部分，揭示新的阅读理解方法和策略，把知其所以然的地方交代清楚，我们才能积累更多经验，更加逼近不可说的领域。鉴于这样的认识，学本继承和发展了“评点”的传统，依靠“精讲”、“引读”、“点击”、“提示”等多种点拨评析的方法加以解说和引导。这种“析”，往往围绕着素养目标展开，指出素养目标在文本中的体现，并引导学生进行思考、联想甚至质疑、批判。有的是点破，有的是启示，有的是调动学生的感受体悟，但都不是给出定解，更不勉强学生接受，而是在和学生对话，并帮助学生更好地发挥自己的主体性，更深入地与作者对话、与文本对话。表现在语言风格上就是娓娓道来，平易亲切。此外，在转化学术界的现有研究成果上，学本也作了一些可贵的努力。力图在合适的情况下，缩短学术界与语文教育之间的距离。 

　　需要补充的是，读本不“分”而学本“分”，读本不“析”而学本“析”，这并不意味着“学本”忽视整体感知和探究性学习。恰恰相反，学本承认整体感知和探究性学习的必要性和可能性，并且是为之提供了基础。局部和整体，习得和探究之间是辩证的。学本在局部和习得上，更多着力。但确实，“分”了之后，还有一个“合”的过程；“析”了之后，还有个“用”的过程。至于“合”和“用”能否真正实现，就不是学本所能保证的了。换言之，学本只是提供了到达那些不太好学的方面的地图和指南针，至于最终能否抵达，还是有很多其他因素影响，而且必须自己亲自去走。可是，没有这个地图和指南针，摸索起来会更加艰难，抵达的希望会更加渺茫。 

　　“学本”在建立新的“教”的意识 

　　应该说，作为课外读物的形式，读本与学本都有其正当性，他们之间是互相竞争又彼此补充的关系。在读本中，读的发生取决于学生的个体情况，有较强的随机性；而在学本中，学的指向和方法相对具体明晰。不同情况的学生完全可以各有针对地进行选择。关键在于，“读”和“学”其实都联系(或者说最终指向)“教”的问题，而从“教”的角度来看，读本与学本背后的理念是有着很大差异的。在某种意义上，可谓是一种语文教育的范式之争。读本背后寄寓着一种“语文不可教，不必教”的集体无意识，而学本似乎更要探索语文可教、该教的可能与路径。当然，学本的编者也承认，“语文有可教、好学的方面，也有不怎么可教、不太好学的方面，甚至还有不必教的方面”，为“不可教”留下了充分的空间和自由，但从其努力方向上来说，还是为重建“教”的意识，扩大“教”的领地，更新“教”的策略，收获“教”的成效。 

　　《中国教育报》2004年12月9日第7版