教师即研究者，任何坚守这一信念和常常以这种论调说事的人们都必须首先面对这样一个问题：即教师究竟应该成为怎样的研究者？

　　 一、反思性实践者

　　教育活动的实践性和教育对象的丰富多彩性决定着教师教学工作的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性，而这些复杂的、不确定的、独特的和价值冲突的情景存在于任何已经产生的理论和技术之外，因此教师既不能把这种情景作为一个工具性问题，更不能奢望应用他头脑里已储存好的专业知识来解决它。

　　正是基于这样的理解，萧恩的“反思性实践者”的理念应运而生。反思性教学实践倾向于教师直接针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略，并在继续深入反思的过程中找到解决问题的途径。

　　教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性，而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教师只有通过对教学实践活动的认真观察、对教育对象的深度访谈和多种具体教学情景的反复比较，才能保持反思的敏捷性和持续性，而观察、访谈和比较等都是教育科研的最为常规的方法。所以笔者认为，教学过程本身就是研究过程，反思实践本身就更有研究的韵味。

　　华东师范大学郑金洲教授也有过大致相同的表达，在他看来，教师能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，就已经具备了研究者的基本素质，这个教师就已经从单纯的教学实践者转变为教学的研究者了。

　　 二、以校为本的研究者

　　如果我们把教师的日常生活划分为校内日常生活和校外日常生活两部分，我们应该承认教师的校内日常生活处在非常强势的地位，从某种意义上来说甚至是垄断的地位。教师学校生活对教师全部生活的垄断性，决定着教师的研究内容更多地关注校内生活。

　　那么在学校内部，教师是更关注课堂教学生活还是更关注学校整体的日常生活呢？有专家这样认为，教师以何种心态理解生活，他就将以何种方式对待教学。教师对日常生活的理解尤其是对学校日常生活的理解比对具体的“教学问题”的理解更丰富，更“有话要说”。因此，教师应该是以校为本的研究者。

　　所谓以校为本的研究，主要包括三方面的含义：一是为了学校的研究，二是在学校中研究，三是基于学校的研究。“为了学校的研究”就是教师研究要以改进学校实践、解决学校面临的实际问题为目的。“在学校中研究”就是学校的问题必须由学校的教师来解决，并通过教师研究把问题解决好。“基于学校的研究”就是从学校实际出发，充分依靠和挖掘学校的研究资源。

　　随着新课程改革和管理体制改革的逐步深入，学校的办学自主权和教师的专业自主权也逐步扩大，教育开始以前所未有的态势高度关注人的个性张扬和人的创新精神激发，理论和实践的张力也促使校外研究人员和教师研究更加关注具体的、复杂的学校实践，这一切都使得教师成为校本的研究者成为可能。

　　 三、行动研究者与叙事研究者

　　行动研究主要指情景的参与者基于解决实际问题的需要，与专家、学者或组织中的成员协力合作，以问题为研究主题，以解决问题为目的进行的系统研究。教育的行动研究日益呈现出两大方向：一种是指导实践型，即来自大学或专业研究机构的专家学者和教师的合作，专家作为咨询者和指导者，帮助教师设计假设、计划行动、实施研究和评价过程及结果；另一种是独立型，即中小学教师通过自己进行批判性的思考，对现存问题采取相应的行动。

　　两种方向的研究都比较常见，也是教师容易接受并身体力行的研究。我们建议，教师的行动研究应该与校外研究者和其他教师保持必要的协同合作，保持经常的“对话关系”，比如参加一项专业人员主持的课题研究，而研究方向贴近学校的实际问题或者与自己的兴趣大体一致，那么在做研究的过程中，不仅可以和专家建立稳定的对话关系，而且可以尝试不同的研究方法、感受研究的全过程。

　　教育叙事研究的基本特征是作为研究者的教师以叙事、讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释，叙事内容分为三类：一类是教师对某个教育问题解决过程的直接记录，第二类是教师对某个教育事件的反思，第三类是“自传”叙事，叙述自己成长与发展的“心路历程”。这些“故事”样式的实践记录是具体的情景性的，活灵活现地描绘出了教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。

　　教师进行叙事研究既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建新的教育理论，更不是炫耀研究的成果，而是以自我叙述的方式来“检点”自己的教育教学活动，改进自己的行为，提高教学质量。(作者单位：山东省烟台市教科院)

　　《中国教育报》2005年8月13日第3版