记者在课改实验区调查发现一个现象，有的地区教师求知心切地参加培训，组织者也想方设法推出重量级人物灌输，可不少教师感慨，带着对新课程的好奇走进去，一头雾水走出来，一些教师甚至怀疑自己的接受能力差。

　　究竟是什么原因呢？

　　一些专家对此直言不讳：“原因是教师们原封不动地移植、照搬名词和术语，生搬硬套地灌输。应当看到，案例研究、同伴互助、专业引领、自我反思，对新课程实施起到了重要作用，但也出现了一些形式化的倾向，大量堆砌文字资料，科研成果成了资料的‘复制、粘贴’。”

　　对此，北京师范大学教授芦咏莉谈了自己的看法，她认为，现在有些培训与教师的工作脱节，特别是培训中所提供的知识无法解决实际问题。实际上，教师并不是对新观念不接受，反而是耳熟能详，甚至脱口而出，但是做起来却很生硬，主要是因为抓不住理论的本质、精髓，表现在教学中往往“踩不着点”。要知道，一种教育观念从认知、再到信念，最后变为一种自觉行为，其中要经过多次反复而激烈的碰撞。

　　专家的提醒值得深思，我们应当提倡什么样的培训？教师究竟需要什么样的培训？很显然，没有教师的实践，无论多么著名的专家，多么精辟的报告，都不可能最终解决操作层面的问题。也就是说，作为一名教师，不仅要学习“应知”，而且要学习“应能”，教师在培训中所需要的是实践性知识，而不是学术性知识。

　　20世纪70年代以来，“教师即研究者”、“反思的实践者”、“行动研究”等概念越来越多地出现在各种教育文献中，这些不同的表述道出了同一理念：应当提升教师的“教学实践性知识”。专家认为，“教学实践性知识”的形成，需要经历这样的过程，就是把研究的东西做出来，把做出来的东西说出来，把说出来的东西再研究。这就是研究——行动——思考——发展，这一新的教师专业发展模式正在形成。这种专业发展模式真正使教师有了自己的探索、自己的理解、自己的理论。

　　事实上，教师有能力也愿意对自己的教学行为进行反思、研究和改进，与专业机构的研究人员相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有最佳的研究机会，只要给予适当的指导，他们就会对自己的教学实践进行理性的分析和研究，进而改进自己的教学实践。

　　教师的研究主要是针对自身教育教学中的问题和困惑，进行的反思性实践研究，这是一种行动研究，重在解决实际问题，成果应体现在教育教学过程中。教育行为的转变需要大量的实践，教育研究应高度重视教师的实践，强调教师的“做”，高度尊重中小学教师在教育实践中的主动性、创造性，鼓励教师把学到的知识运用到自己的教育教学实践中，促进教师教育行为的转变。

　　专家们认为，教师在培训中应当加强同伴交流、经验分享、个人反思。因此，在培训中不应追求完备知识的获得，而应重在打开思考的大门，激发学习的热情，培养自主学习能力。其实，教师听过的讲座并不少，但一到做时又找不着感觉。这是因为讲座还是“别人的”，没有变成“自己的”，应当将别人的思想与观点内化为自己的思想与观点。因此，应当坚持让教师写“学习日记”，促使教师梳理思想、重新咀嚼讲授者的话，在提笔的一刹那，将“别人的话”转化为“自己的话”。

　　《中国教育报》2005年10月9日第2版