美国哥伦比亚大学教育学院(TC)是美国最伟大的实用主义哲学家、教育家杜威(Dewey)工作过的著名的教育社区，也是我国教育界前辈胡适、陶行知、陈鹤琴、张伯苓等求学的母校。2005年四五月间，潍坊市教育局局长李希贵，一位中国基层的教育管理工作者，带着录制的中小学课堂教学素材，来到了哥大教育学院，与TC的教授和纽约市的中小学教师们一起研究开发教师教育的模型。在TC访学的时间里，李希贵一直沉浸在校园内民主教育的浓厚氛围中，他甚至产生了些许的幻觉：接触的每一位教授，似乎都像杜威；看到的每一本书，都闪烁着《民主主义与教育》的光芒；进行的每一次交流，都像是在与杜威对话。他记录下了每一天的感受，这里发表的是其中几则。



　　在美国哥伦比亚大学教育学院接待处的墙上，镌刻着实用主义教育大师杜威的名言：I believe that education is the fundamental method of social progress and reform(我相信，教育是社会进步和革新的根本)。尽管多数人认同杜威，但是对教育本体，对教育理念，对教育教学方式方法，不同的人仍有不同的见解。潍坊市教育局局长李希贵与杜威的对话就是从一系列存在于中外教育行为中的细节差异开始的。在民主教育的氛围中，许多在中国司空见惯的教育行为，引起了他的疑问：

　　教育，应该关注什么？

　　我们的学生真的是课堂的主人吗？

　　为什么不能让学生犯错误？

　　只有从事教育理论研究的学者才能算教育专家吗？

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　　2005-4-10　星期日　学生是课堂的主人吗

　　这个问题还需要回答吗？

　　在国内，这个耳熟能详的句子，已经在校园里响彻了二十多年，它甚至已经成为我们的一个口号，以至于到今天大家感到已经无需再提了。

　　可有多少人认真考察过：在我们的校园里，学生真的是课堂的主人吗？

　　在哥伦比亚大学教育学院，当课程专家David先生向我发问的时候，我不得不重新思考这个问题。因为，他发现，在我们的课堂上，学生并不像是主人。

　　4月10日，到哥伦比亚大学的第一个晚上，边看我带来的课堂教学录像，我们边开始商讨下一步的研究工作方案。

　　David先生的视角还真是不一样，他不时地对我们的课堂教学实况录像“指手划脚”。录像刚开始，他的问题就来了：“摄影机在课堂上为什么只摄教师？只看教师在那里指手划脚？”而且，在一些录像片断中，教师与学生显然没有处在一个平等的地位，因为所有教师的声音全有字幕，而学生回答问题的时候，却没有打上字幕，无意的疏漏为什么偏偏发生在学生身上？难道连我们编辑录像的工作人员都这样看不上课堂里的学生吗？

　　然后，他又发现，课堂上的教师总是抓着一个学生、一个学生地提问题，其他学生这时候还能学习吗？他半是认真半是玩笑地说：“要我上学的话，我可就不干了！”

　　David先生的率真，既让我感受到内心的亲切，又同时面临着思维的威胁。

　　接下来，是我们组织的一些教师对这些教学环节点评的录像，奇怪的是，教师们点评的精力也大都放在了授课教师的身上，他们对授课教师在课堂上的举手投足、一颦一笑关心备至，而对学生活动的关注却又少之又少。

　　我们的教师怎么了？

　　当看到一节小学数学《分类别》的课堂讨论环节时，David先生又发言了：“看上去孩子们都挺高兴的，一定是发现了不少东西，或者产生了不少想法，可他们为什么不能一同分享呢？”是呀，我也有些着急，老师是怎么了，为何不推波助澜，促成学生间的合作？但是，教师并没有这样做，于是，学生也不可能主动这样做，因为，没有教师的指令，是不可以独自行事的，这就是我们的课堂。

　　“很好，坐下！”接下来，David先生又模仿了一位教师用手指往下一点的动作说：“学生回答了问题还不知道坐下吗？为什么教师还要这样一点手指说一句‘很好，坐下’呢？要知道，这样做，小孩子连点面子都没有了，这不是在扼杀小孩子的自主能力吗？”

　　当我告诉他，中国的课堂上是有规矩的，学生坐下去与站起来同样需要得到教师的允许，他更加惊讶起来：“中国的教师不是把学生当作课堂的主人吗？主人在课堂上还要这么小心翼翼吗？”

　　我警惕起来，实际上，我们自己并没有把这些口号当回事，可老外却“信已为真”了。

　　我该怎么向他解释是好？

　　许多时候，我们对一些应该严肃认真的事情只是说说而已，真正做起来，却又是另一回事了。也许我们并不缺少理念，真正缺的倒是躬行实践。什么时候，我们能用心地去对待我们已经说过的事情？像“学生是课堂的主人”，既然我们自己也深信不疑，还是先把它落实在每一个课堂之中吧。

　　2005-4-11　星期一　“我只有说，才能想”

　　下午，在TC Thorndike hall九层的亚洲创新教育科学中心，与David先生一同商讨学生合作学习中有关保证小组成员有效工作的问题。

　　我们的讨论开始有些热烈的气氛，中间，David先生十分得意地说了这样一句话：“我只有说，才能想”，他想表达的意思是说，他只有在向我陈述的过程中，才能产生更多、更好或者更有价值的想法。

　　很好！这不正是我们要求学生在课堂上更多地进行“公开行动”的原因吗？

　　所谓“公开行动”，就是学生把自己的说、写或者其他动手的工作，放在同伴或者班级的视野下进行。美国教育学者Kagan特别注意课堂上学生间的互动质量，他把用来评估互动质量的标准风趣地表述为：抬头环顾四周，自问“全班有多少学生同时公开行动”？可见，“公开行动”在他心目中的地位有多么举足轻重。

　　为什么一定要学生“公开行动”？它与学生自己私下独立的学习有什么不同吗？

　　事实上，听与读也一样花费学生的精力与时间，但是，与“公开行动”达到的效果却往往不同，或者说，说与写是要促使学生将他们的思想转换成语言或者文字，而且要“公开行动”以展示于同伴，也可以认为是置于同伴的监督之下，自然就有了双倍的责任。

　　TC的Forest教授曾向我讲起上小学时她和同伴的一个“发明”，那时候，她们数学学习感到非常吃力，课堂上根本听不明白，于是，她和同伴就想出一个办法，每当遇到难题的时候，就努力向她那还没有上学的弟弟讲课，当然，她那弟弟是不会明白的，但最终她们却在讲的过程中自己想明白了。其实，她们哪里是在讲课，她们是在借机自己思考罢了。

　　我在大学学习时也曾有类似的经历，每当临考时，几个要好的同学常常跑到公园里或者校园的僻静处，互相检查对方对考试内容的掌握情况。一个人对着一个人，或者一个人对着许多人，或振振有词，或呢喃燕语，经过这样一番折腾，才感觉已经真正把知识融到心里，考试也就“临危不惧”了。与独处自修的同学相比，常常事半而功倍，每每成绩骄人。

　　其实，“公开行动”还有着更加值得推崇的价值，对“公开行动”的一方来说，他必然责任在胸而深思熟虑，其思考的结果会更加条理而清晰，而且往往会修复一些不尽完善的破绽，许多同学甚至也会像David先生一样，脑袋里不时地会冒出许多原本不曾有过的奇思妙想，创造精神油然而生。对另一方来说，则是分享他人思考成果的最佳时机，既可以从自己的视角评判对方，也可以在评估他人的成果中丰富自我。当然，对于课堂教学来说，这样也可以让教师十分清楚地了解学生们到底在交流些什么，他们的思维水平到底是深是浅，可以对症下药，把脉诊断。

　　日常生活中，“只有想，才能说”似乎是天经地义的，而对于“说”和“做”在“想”中的地位，人们往往就不甚了然了。

　　David先生的话，又一次引起了我的深思。

　　2005-4-12　星期二　“你不能给他一个最终的答案”

　　上午，与Mcghee先生、Contionental同学一同讨论设计一个教师培训的模型，当讨论到最后一个环节时，我们的意见出现了分歧。

　　本来，哥大教育学院设计了一个培训模型，第一步是被培训者观看课堂教学实录；第二步由被培训者从课堂录像中寻找问题点，并发表自己的见解；第三步是被培训者收看专家们对课堂录像的评论。剩下的时间就全部给了被培训者本人，是他们反思或者小组讨论的时间。整个培训模型是完全开放的，对任何案例的分析，都没有最终的结论。

　　我希望在最后一个步骤增加一个培训专家点评的环节，请培训专家就前面被培训者的体会也好，专家们的见解也罢，进行一个总的点评，以便给培训者一个系统而又相对完整的印象。

　　不想，Mcghee先生不干了：“这不可以，这完全与我们的培训模型不一样了！”

　　在他看来，这样做，必然导致培训者向被培训者强加自己的一套。

　　“你不能给他一个最终的答案，”他显得有些认真，“因为，本来就没有这个东西！”

　　讨论有点僵持起来。

　　是呀！在评价课堂教学的时候，我们不是也要求教师在课堂上尽可能让学生自己生成属于自己的东西，而避免“塞”给学生一些教师的观点吗？包括解决问题的方法，对学生来说，往往“你喜欢的方法就是最好的方法”。当我们来培训教师的时候，为什么就忘了这一点呢？其实，这时候的教师不正是我们的学生吗？我们也应该以同样的理念来对待他们。

　　Contionental向Mcghee解释说，在中国，大部分教师已经习惯于得到一些现成的东西，一味地用美国的一套来要求他们会不会距离太大，他们不容易接受？作为培训，是不是也有一个循序渐进的过程？

　　Mcghee也沉思起来。

　　最后，我们开始在中国文化与美国文化中间寻找“中间地带”，把这个培训环节变为培训教授的“一家之言”，像所有参与点评的人们一样，而不是让他“一锤定音”。

　　这倒是一个不错的办法，我们几个都高兴起来。

　　2005-4-13　星期三　“教师就是专家！”

　　今天讨论的重点，是有关专家点评的问题。

　　我们希望在专家的组成上，能够更加多样化一些。话题自然扯到了请哪一些专家参与点评的问题。

　　我强调说，除了请专家参与点评之外，必须再请一部分美国的中小学优秀教师参与进来，因为，对于课堂教学来说，从他们那里可能更能够得到一些解决问题的具体方法。

　　Mcghee先生的眼睛瞪得大大的，向我质问说：“难道中小学教师不是专家吗？对于分析评价课堂教学来说，教师就是专家。我们说请专家，更多地就是要请他们。”

　　原来是一个概念上的误会。在他说的专家里，自然就有中小学的教师们。

　　然而，这仅仅是一个概念上的问题吗？在我们的习惯里，专家往往并不在第一线的课堂里。在课堂里的教师，也永远不会成为专家。因为，在我们这个世俗的社会里，在一般人看来，他们所从事的不过是“小儿科”，所以也不会有什么了不起的“见解”。

　　难怪千百年来，我们始终不能在校园里培养出自己的教育家，因为，我们压根儿就没这么想过，教师也压根儿不会有这样的追求，不敢有这样的理想。

　　真可怕！如果教育着我们下一代的教师都是一些不敢有什么追求，仅仅希望“燃掉自己”的人，那我们有什么理由希望我们的孩子有远大的抱负？

　　其实，这种意识，早已经渗入到TC的每一个细胞。到TC的第一天，我已经注意到，在学院主楼的走廊里，在杜威雕像的旁边，挂着六幅很大的照片，全是人物肖像，根据经验，我以为一定是学院的历任院长，不想，细致一看照片旁边的介绍，却发现是学院的校工们，照片旁边的文字说明，向人们介绍了那些热情、细心、团结而又充满活力的清扫工和守门人。令人惊讶的是，其中一幅图片正是我所住的教师公寓的一位门卫，一个墨西哥小伙子。在他们看来，每一个岗位都可以创造奇迹，也理应受到尊重。

　　因为要了解图书馆的情况，也因为我学习、工作的地点在图书馆的五层，访学的第二天，图书馆的一位女士接待了我。她告诉我，现在学院只有两位大陆来的教授，是很不容易的，但是，在TC，图书馆的工作同样重要，也要有相当的学术水平才能被聘任。是呀！“教师就是专家”，校工也有专家，图书管理员更可能成为专家，当一个社会允许、鼓励每一个阶层、每一个行当的人都成为专家的时候，人们的潜能肯定会得到最大限度的发挥，个性培养和个性张扬也就有了适宜的土壤。

　　2005-4-14　星期四　接好学生每一个“球”

　　傍晚时分，在哥大校园约翰塑像前的草地上，一位青年教师正在教他五岁的儿子练习棒球中的传球。

　　尽管练习的花样在不断翻新，但五岁的儿子在接球的时候却始终显得轻松自如。也许，在儿子看来，他已经有了与父亲平等传球的能力，但事实上，爸爸却在为了儿子的这一感受而煞费苦心，他有时跪在草地上，为的是与儿子取得一致的高度；有时把球抛得很高，为的是给儿子接球创造一段准备的时间。

　　绿茵茵的草地，乍暖还寒的春天，T恤短裤，父子俩旁若无人，在愉悦中传递着默契、互信与和谐，当然，亲情和友情也自然弥漫其中了。

　　我忍不住停了下来，欣赏了好长一段时间。如果这是一个课堂，那真是再理想不过了。

　　我想，如果把我们的课堂讨论也比做传球的话，那么，“讨论之球”始终让学生能够接住才是教师的追求，像那位父亲一样，变着法子给儿子传一些花样百出甚至出其不意而又始终接在儿子手上的“球”，让儿子感到既有挑战性，又有成就感，这有多么重要。另一方面就是，还要小心翼翼而又坚决地接好学生传来的每一个“球”，因为，对任何一个人来说，自己传出的球能够被同伴接住，是一件令人愉快的事情，如果教师能够把学生投出的偏球、怪球或者很差的球也能够接住，那么学生后来就会投出更好的球来。可是，令人遗憾的是，我们有些教师似乎只对传到自己手上的“好球”感兴趣，而大量的偏球、怪球或者不合教师心意的球却纷纷落地，我们不仅没有像那位父亲一样“跪在地上”与学生传球，甚至于连这样的想法和表示都没有，这样一来，学生对已经投出而落在地上的球甚至都后悔不已，怎么还会有兴致重新投球呢？突然，我想起了日本东京大学教授佐滕学关于“润泽的教室”的描绘，在他的教育理想里，“润泽的教室”能使每个人的呼吸和其节律是那么的柔和，大家安心地、轻松自如地在教室里构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，人们的心态是开放无拘的，教育是轻松愉悦的，在这样的境界下，教育也许会变得简单起来。

　　其实，教育正需要这样一种“润泽的教室”的境界。父子传球之所以令人感动，正是因为有了这种境界罢了。

　　这种境界何时才能降临我们的课堂，那时候，我们的教室也许自然就变成“润泽”的教室了。

　　2005-4-20　星期三　教育，关注生命质量

　　下午3点至4点40分，是Henry M.Levin先生的《教育经济学》课程。

　　他是从教育成本的分析入手，展开对普通学术教育与职业技能教育的对比。在他看来，教育是为了使人们过上更加美好的生活，如果大家同意这一点的话，我们就有理由关注一下接受职业技能教育的人们的生活。

　　从理论上说，职业教育的投资可能比普通教育要求更高，但实际上的状况并不如此，几乎在世界各个国家，职业教育的投资一直没能达到人们所希望的水平，发展中国家尤其如此。职业教育的有些专业的成本是很低的，如职业教育的文秘专业与普通教育中类似的专业相比成本会低一半还多，客观上使接受学术性普通教育的人给未来带来好的生活机会要大得多。

　　表面上看，我们的教育是公平的，但事实上它真的公平吗？

　　他认为，要真正把这一问题衡量清楚，还是要从接受不同教育的人的未来生活质量入手，研究教育成本与人的未来发展的关系。因为许多原因，我们并不十分重视处在弱势一方的职业技能教育的投入状况，所以职业教育的学生视野太窄，技能单一，再就业的能力相对较差，这样是不可能保证他们有一个美好未来的。

　　他坚决反对单纯强调人才培养的社会需要学说。有人一味地把人当作机器，认为职业教育是应付工业社会发展的人力资源工厂。车间需要机器，也需要技工，站在这样一个层次上思考问题，已经远离了教育的本义。

　　考察美国学校，已经从校长、教师的口里听到了这样的呼声，美国人已经注意到了这一点，对学生的教育加强了学术倾向的课程，即使是一些以职业教育为主的学校，作为一种补偿，数学、科学、阅读等教学也在进一步地加强。而瑞典、芬兰等一些欧洲国家已经把职业教育与普通教育同时在一所学校实施，以更有效地尊重学生的选择。希望我们的职业教育也能够避开这样的弯路。

　　2005-4-23日　星期六　给学生一些犯错误的机会

　　这是初中数学“从实际问题到方程”的一节教学内容，课堂上，教师正在与学生研究解决一个拆除旧校舍、建造新校舍的现实问题。这种把生活中的实际问题转化为数学问题的建模过程，是我们新课程所大力倡导的。但问题是，老师并不放心学生，一开始提示同学们“用已有的知识尝试解决这一问题”，本来说到这里也就够了，可是老师生怕学生失败，又补充说：“能否用列方程或列方程组的方法解决这个问题”，一下子就给同学们把了舵、定了向；当要同学到黑板上展示自己解决问题的方法时，老师总是先让学生讲一下自己的方法，然后再决定是否同意他们上台演示，很明显，老师所寻找的演示者必须是“万无一失”，确保所用的方法与自己教案里的结果相一致，这样一来，大家都“皆大欢喜”，始终没有什么“拦路”的错误出现在课堂里。

　　看过这个片断，那位台湾来的女学生忍不住地说：“这样的课堂学生是没有办法犯错误的，因为老师不给学生犯错误的机会。其实，只有学生在课堂里不断地犯错误，他才能不断地发现问题”，她又举了自己学习的例子说，“我个人体会，要想彻底掌握一样东西，就必须犯一点错误”。

　　林教授告诉我，在台湾，她爸爸是一位中学校长，对她管得很严，但她却偏偏又是个不服管的孩子，为此吃了不少苦头，也学到不少东西，收获了不少经验。

　　是呀，在我们的学校里，在我们的课堂上，我们确实在处处设防，以尽可能避免学生犯错误，而经常出现在课堂上的教学事件往往有两种情况，一种就是学生正确答案的展示，或口头回答，或作业演示；再有就是教师教给学生正确答案的过程。至于学生出现错误的表现，而尤其是形成错误的过程，是一般不会被发现的；或者说，一般是不会进入教师视野的。当然，也不会进入学生的视野，因为，长期以来，学生也已经习惯了这种教学模式。

　　听了台湾女生的话，再来看我们的课堂，确实处处充满教师的设防。课堂上，教师往往只给学生一些估计他们不会出错误的问题去做，而对一些可能出现错误的问题，或进行大量的铺垫，或给予有效的预先提示，无论如何，就是不能让你犯错误。曾经听过一节初中化学“空气的组成”。课一开始，教师首先让学生根据自己的经验说一下空气中所含的物质，结果，有两位学生很流利地回答出“氧气”和“二氧化碳”，其余的学生还在思考，有的甚至很想表现一番，可教师却急匆匆地转到新课讲授上去。教师为什么要这样做，据说就是因为根据教师的经验，下一步学生的回答肯定是“五花八门”了，也就是说，肯定要有许多不正确的结论出来。

　　其实，何止是课堂，即使我们的一些教材编排，也从未想过要学生犯一犯错误，请看一种小学四年级《科学》教材中关于物体的热胀冷缩一段内容的设计：

　　根据自己的假设，设计实验，进行验证。

　　讨论：实验中看到什么现象？说明了什么道理？

　　表达与交流：把自己小组的实验方法和结论与其他小组同学交流。

　　我们共同的结论：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

　　通过以上研究我们知道，固体、液体、气体都有＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿的性质。

　　这样的教材早就帮学生下了结论，而且竟然是“共同的结论”，留下的填空，更是把学生的思维局限在了一个很小的不容回旋的空间里，最多不过是遣何词、造何句的选择，既已如此，教师自然也就没有什么好说的了。

　　原来，根子并不在教师，对孩子们犯错误的担心，从编教材的时候就已经开始了。

　　“五花八门”的结论本身就是一种教学资源，错误的回答更应该成为师生共同解决问题的平台。

　　这样的“好心”原来早就成了我们某些人的教学文化。但是，问题恰恰就在这里：你在课堂里、校园里不让他出错，他们只好留到社会上犯错误去了。

　　2005-4-27　星期三　当初我喜欢，但我现在认为有问题

　　下午4点，与“关键教学事件”一个小组的同学交流。

　　同组一位来自希腊的男生安东尼奥(Antonios Sadvanos)十分关心中国的教育情况，但我更想了解他在中小学时的感受，聊着聊着，就聊到了他的学生生活。

　　他的小学是在美国上的，而整个中学却在希腊的美国学校，对学校印象很深的是学校的分层次教学，学校在英语、数学、物理和化学这些主要的学科(希腊这样的文明古国也是重理而轻文)，根据考试成绩，以学科为单位，把一个年级的同学分为3—4个层次来组织教学。而且，每年要根据新的考试成绩重新调整层次班，这样就给许多同学带来很大的压力。有一次，他的英语没考好，上英语的时候就被调到了最差的那个班里，他感到特别难受，与一些啥也不懂的同学在一起，做着一些连自己也感到很愚蠢的练习，很没劲。因为，在一个优秀的层次班里，你不仅有信心，而且还能在与优秀同学的交流中获益。

　　我问他，这样做同学们有什么反映，大家会不会向校方提意见，推翻这种分层的做法？

　　他立即说，不！学生是100%的拥护，他有一个很好的朋友，特别愿意呆在最低层次的班里，不仅作业简单、压力小，而且同学们还可以鼓捣出许多好玩的事情来。

　　现在再来看这种分层教学，他以为还是有许多问题，一个是处于较高层次的同学往往会骄傲，也不喜欢帮助别人；而被分在低层次的同学有的就放弃了，不再上进。

　　他笑了笑说，不知为什么，我当初是100%的拥护，而现在又变得100%反对了，连我也不知是什么道理。

　　什么道理？站在不同的角度思考罢了。

　　当问他在学校最大的收获时，他说，学校让我懂得尊重，不论何时，都要尊重别人，特别要尊重与你不同的人；我也很喜欢学校统一校服的做法，这样同学们之间就不会有贫富贵贱之分了，更值得强调的是，学校的常规要求很严，给我们养成了一些很规范的行为。

　　《中国教育报》2005年5月22日第3版