生活中包围着我们的大多是娱人耳目的感官之美、浅层之美，却缺少诉之于精神的心灵之美、深层之美。

　　语文教育之于美育，不应当只是大众趣味的追随者、诠释者，而应该是其批判者、超越者，是高尚生活趣味、审美趣味的倡导者、引领者，是人类精神家园的守望者、建设者。



　　“新课标”将审美教育以及文学艺术的鉴赏和创作作为课程的基本理念，以国家意志的形式确立之后，重提语文教育的文学回归问题，批判以往的语文教育“不是与文学亲近，而是与文学为敌”，就不再是新鲜话题了。然而，一则在这个瞬息万变的社会转型期，一项方针政策的制定，不一定都能追赶上时代前进的步伐；二则对一项方针政策的解读与贯彻，又往往在实践中出现人言人殊，或左或右的情况，所以旧话题也常常使人生出如骨鲠在喉不吐不快的感觉。

　　快餐化、泡沫化的文化氛围是精神信仰的终结吗？

　　首先需要强调的是，当代社会正处于转型期，正遭遇亘古未有之巨变。这正是我们今天实施语文美育必须清醒认识并积极应对的现实语境。这一巨变在审美文化领域的突出表现，是经典的美学话语体系正遭到无情地解构。在今天这个商品经济迅猛发展，大众传媒急剧膨胀的消费社会，一个被理论家称为“泛审美化”的文化氛围已经包围了我们。艺术与非艺术的界限正变得越来越模糊，日常生活越来越多地具备了审美的含量并开始以审美的形式呈现出来，当下的审美活动已然告别了康德式的对纯粹精神韵味的追求，而代之以感官的快乐。艺术鉴赏蜕变为艺术消费，不再要求鉴赏者具备“观千曲而后晓声，观千剑而后识器”的高深艺术修养，而以通俗、直观、简单、便捷的“快餐化”、“傻瓜化”方式呈现出来。

　　这种经典审美观念的终结，还导致了艺术功能的转变。传统艺术所具有的认知—教化功能正渐次消退，而审美—娱乐功能却得到极大的张扬。当代艺术不再以“生活的教科书”自诩，不再承诺给人提供伟大的精神信仰，而仅仅以赏心悦目为能事，以娱乐大众为己任。

　　无需多么敏锐的观察即可发现，上述对当前文化语境的描述早已不是理论家枯坐书斋的玄思冥想，而是我们身边触目可见、触手可感的现实生活。只需环顾一下我们栖身的都市，只需注视一下我们工作的校园，只需了解一下我们的学生在做什么事、在读什么书，相信年纪稍大些的老师定会生出几许今不胜昔的感叹来。

　　这种快餐化、泡沫化的文化氛围，对当前语文教学带来的冲击是十分明显的。作为老教师，因为有一个历时性的对比，我的感受便尤为深刻。比如说，上世纪80年代上课时，我可以成功地在作品与学生之间架起桥梁，通过教师的中介，使读者与作者的心灵沟通、碰撞和交融。而衡量课堂成功与否的标准，倒并不见得一定看习题和标准答案，而是看学生中能否出现那种“怦然心动”的场面。那是一种往往只可意会而难以言传的文学对人心的滋润。再看看现在，从客观上讲，我们的教材编选有了突破性的进步，我们的教育理念有了整体性的更新，我们的教学手段有了空前的丰富；从主观上讲，年龄渐长，道行日深，照理说课该越上越好才对，我的感觉却恰好相反。即便是用尽浑身解数，哪怕是声光电一起来，却再也难以使学生感动，更遑论震撼了。而更使我忧虑的，还不是学生对经典作品艺术境界与艺术韵味的疏离与隔膜，而是由伟大人格映射出来的价值观、人生观，那些堪称民族脊梁、人类良知承载的，弥足珍贵的价值观、人生观，已经很难令这一代人高山仰止、景行行止，自然就更无望成为他们的精神准则和行为方式了。以至于我心中不免生出几分对世道人心的悲观来：难道快餐化、泡沫化的文化氛围就是精神信仰的终结吗？

　　语文应该屈身俯就现实文化语境吗？

　　但是，在对我们身处的现实文化语境进行学理层面的思考之后，我认为语文的文学教育与审美教育，不应该采取全面屈身俯就的态度。在语文的课程资源开发方面，要与“泛审美化”的大众文化语境之间保持必要的张力，以抗拒“泛审美化”的消费主义对人文精神的全面整合与同化。这对塑造下一代的文化品格是绝对必要的。

　　固然，美的形态和人们的审美趣味、审美方式是多种多样的，但追求利润的最大化，是“文化工业”的不二法门，艺术与审美不过是其借助的手段而非追求的目的。“得鱼而忘荃，得意而忘言。”时尚便意味着短暂而易变，“泛审美化”的大众文化制造的快餐文化、泡沫文化缺乏恒久的价值。建筑在商业利益基础上的审美标准，其形式的、物质的因素居多，善的力量、道德的因素却常常缺席。媚俗乃至于庸俗的东西，都可以被操作炒作成“美”的东西来惑人耳目。

　　作为对上述挑战的回应，今日语文教育的首要使命，就是回归到真正的审美，就是积极引领、努力提升学生的审美趣味。

　　不妨反向地假设一下，倘若语文课程标准的设置以全面取悦与迎合学生为出发点，那我们的培养目标将会降格到何等程度？仅以审美能力而言，正如对人体解剖的了解有利于对猴体解剖的了解一样，如果具备了对“艰深的美”的鉴赏能力，对生活型、娱乐型审美文化的解读当不在话下。我心目中理想的语文教育，应当引领学生登上思想的、美学的、哲学的制高点，并且对泛审美化语境之下学生的生活与学习，即我们津津乐道的“大语文学习”保持一种批判性的介入。不言而喻，语文课程的德育与教化功能，就成为一个无法绕开的问题。

　　为了强调语文教育要向文学回归，突出其审美功能，有些人对语文学科的德育教化功能以及“文以载道”颇不以为然，认为“每个学科都存在德育问题，但语文课毕竟不是思想政治课”；说“语文课不是教化的奴仆”，这话无甚大错，我也曾经历过将语文课当作思想政治课来上，乃至于当作阶级斗争工具对待的年代，对其谬误有切肤之痛。但国人的线形思维习惯却常常喜欢在两个极端之间左右摇摆，要“拨乱反正”，则势必要“矫枉过正”。当就语文学科的文学教育与审美教育的重要性达成共识时，德育与教化的功能便仿佛成了避之唯恐不及的东西。似乎只要一沾德育与思想性的边，便意味着观念的落后与思想的僵化，意味着把语文教育拉回到“文以载道”的老路上去。

　　文以载道是一条走不通的老路吗？

　　“文以载道”是一个颇多争议的问题。此说虽有贬低以至取消“文”的独立地位，仅视“文”为宣传封建伦理道德的狭隘工具的一面，自“五四”以来常受人诟病，但另一方面，正如宗白华先生所言：“‘道’具象于生活、礼乐制度。‘道’表象于‘艺’。灿烂的‘艺’赋予‘道’以形象生命，‘道’赋予‘艺’以深度和灵魂。”刘纲纪先生在《艺术哲学》中对“道”有一个精辟论断：“中国哲学所讲的‘道’，不论是天地之‘道’或‘人道’，它的最高的境界既是道德的，又是审美的。因为这达到了最高境界的‘道’，在中国哲学看来就是个人与社会、人与自然的完全的和谐统一。”如果认同这些观点，就中小学语文教材编选美文而言，如果将“九死其未悔”的执着从《离骚》中剔除，《离骚》能算是美文吗？如果将“穷年忧黎元”的热忱从杜诗中抽取，杜诗能算是美文吗？鲁迅的冷峻，是建立在对国民性入木三分的洞察之上的，哪怕是庄子的飘逸，也是道家逍遥风度的外化。完全脱离了所载之“道”的美文，即便有，其品位的高下，也是大可怀疑的。

　　再说德育和教化问题。公平地说，虽然每个学科都存在德育问题，但是语文学科的特殊性，就在于工具性与人文性的统一，这一课程性质决定了它责无旁贷地要比其他学科，甚至比政治课，承担更多的德育与教化的任务。

　　首先，这是因为语文教材有体现与保存文化传统的功能，语文教师有传承民族薪火的责任。这一定位随着全球化进程的加速而日见突出。面对西方强势文化咄咄逼人的传播态势，面对文化同质化与单边化的冲击，面对文化霸权主义与文化殖民主义的威胁，我们培养的下一代，既要走出狭隘民族主义的圈子，又要防止滋生民族虚无主义的情绪。因此，语文教育必须引导学生熟悉并诊视本民族的传统文化，教育学生热爱并掌握与我们血肉相连的母语汉语，培育下一代对民族文化的亲切感，认同感，归属感，扎稳下一代人的精神根基，寻根认祖，饮水思源，说中国话，做中国人。谁能说这不是德育与教化的范畴？谁又能否认这应属于语文教育的基本理念呢？

　　其次，还因为语文教育在教学生“作文”的同时，还必须教学生“做人”，在培养学生“成才”的同时，更必须培养学生“成人”。尽管语文教育也要“教给学生欣赏生活，体验人生的一种审美态度”，但在这个日常生活已经越来越多地以审美方式呈现出来的“泛审美化”时代，说一句偏激的话，我们的生活中不是缺少美，而只是缺少善；芸芸众生不是缺乏求美之心，而是缺乏向善之意。或者说，生活中包围着我们的大多是娱人耳目的感官之美、浅层之美，却缺少诉之于精神的心灵之美、深层之美。语文教育之于美育，不应当只是大众趣味的追随者、诠释者，而应该是其批判者、超越者，是高尚生活趣味、审美趣味的倡导者、引领者，是人类精神家园的守望者、建设者；语文教育之于育人，小而言之，应使下一代人坚守最起码的道德底线；大而言之，则应建树21世纪的新人风范，以积极回应全人类在道德、伦理、价值观方面遇到的挑战。而儒家的“圣人”品格，道家的“真人”理想，都可以给我们提供有益的思想资源。

　　尽管“说到底，语文就是语文”，把匡扶时弊疗救人心的希望寄托在一门课程之上是不实际的，语文教师也没有振臂一呼应者云集的本事。不过，这并不应该成为我们放弃一份责任的堂皇托词。深受儒家经世致用濡染的杏坛传人，还是要有一点明知不可为而为之的执着，要有一种当今之世舍我其谁的自信，要存有几分随着知识分子犬儒化而磨蚀殆尽的书生意气！

　　《中国教育报》2005年3月24日第5版