课程改革中，两种教育观应有正确的选择　崔国富

　　近来，《中国教育报》“教育科学”专刊就“新课程改革的理论基础是什么”问题进行争鸣和探讨。读了分期刊发的几组文章，受益匪浅。掩卷沉思，又觉得各位作者的观点之争似乎仍有一种隔靴搔痒的感觉，仍然没有真正把握新课程改革理论基础问题的实质。这里谈谈我的看法。

　　问题在于新课改是两种教育观的妥协与碰撞

　　新课程改革的理论基础问题的提出，显然是与新课程改革实践中所暴露出的问题密切相关的。改革实践为什么会出现问题？根本原因在于：新课程改革实践方案中的确存在着指导思想和理论基础不清晰、不明确的现象。理论的模糊必然导致实践的混乱，所以在新课程改革实践中，具体实施改革方案的基层教育工作者当然会陷入迷茫的境地。如何更好地推进新课程改革？显然，必须进一步在理论特别是基础理论层次上加以澄清和探讨。这正是所以提出、争鸣和探讨此问题的原因之所在。

　　新课程改革的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，它实质上是一个深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革方案设计所依据的具体课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还没有到位。说到底，新课程改革的理论基础模糊和实践中的困惑、迷茫，实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。

　　其实，新课程改革实质是在两种教育观的指导下进行的，或者说包含着两种根本不同的教育观。一方面，改革方案仍然坚持“培养塑造人”的教育观，仍然把教育的本质视为“培养塑造人”的社会实践活动，仍然秉承培养塑造人的教育思想理念，并在此指导下设计课程改革方案、进行课程建设并组织实施改革方案；另一方面，在具体的课程建设中又引进和采纳了一些新的课程理论，而这些新的课程理论恰恰是在“引导生成人”的教育思想观念指导下形成的，如知识建构理论、合作学习与自主学习理论以及研究性学习理论，等等。结果，新课程改革就把这样两种不同的教育思想观念妥协到改革方案之中。而事实上，“培养塑造人”与“引导生成人”是两种完全不同的教育观，表面上妥协在一起，实质上却相互碰撞、难以融合。这样的课程改革方案付诸改革实践，必然会暴露出指导思想和理论基础模糊的问题，造成参与改革的教育工作者困惑和无所适从，课程改革实践也难以如期推进。

　　培养塑造教育观与引导生成教育观在哪里进行碰撞

　　新课程改革中的两种教育观，实际上代表着两种根本不同的教育思想和理论，课程改革则为两种教育观的碰撞提供了舞台。

　　所谓“培养塑造教育观”，主要体现着传统的教育思想和理论。其主要内容包括：教育本质——教育是培养人的社会实践活动；教育价值——“教育应该如何”的预设，这种预设的根据往往是抽象的个体需要，或者是某种社会(国家、民族)需要；教育目的(目标)——培养什么人的形象设计，这种设计依据的是传统的认识论(知识论、理性论)或者是抽象的人性论等。相应地，课程建设也往往围绕“培养塑造什么人”的目标进行知识的选择、安排和阐述以及活动的设计和组织。

　　而“引导生成教育观”则是在与传统的培养塑造教育观的不断反思中发展起来的。自战后特别是上个世纪六七十年代至今，这种新的教育观逐渐发展，《学会生存》所倡导的终身教育、终身学习以及学习型社会思想就是这种新教育观的展现。今天的教育回归生活、探究学习、生命教育、和谐教育等教育理念以及一些所谓后现代教育思想如教育中的建构主义、体验教育等，也是这种教育观的体现和反映。杜威的经验哲学和民主主义教育思想，特别是马克思主义历史唯物主义理论(社会生存实践哲学)，为这种新的教育观奠定了坚实的思想基础。

　　引导生成教育观的主要内容包括：教育本质——教育是引导生成人的社会生存实践，教育就是通过引导学习来促进人的自我生成的实践活动；教育价值——“教育应该如何”的预设，这种预设重在引导，关注的不仅仅是个体的需要或者某个社会(国家、民族)的需要，而是放眼整个人类社会生存发展的需要。教育目的(目标)——现实生活中的人的生成，它不进行抽象的或者理想化的人的形象设计，而是强调在引导学习的教育生活实践中提升学习者学习的水平和层次，即从知识、技能的掌握上升到态度、信念和价值观的形成，进而在现实的生存实践生活中感悟生命存在的价值和意义，提升生活的质量和水平，提高个体乃至整个人类的生存境界。与之相适应的课程建设则紧紧围绕实际生活需要组织学习活动，知识、技能的选择注重与生活实际紧密结合，让学习者在教育者的引导下主动探究，建构自己的知识能力体系，确立自身的社会伦理道德信念和价值观。

　　今天，整个人类面临着日益严重的世界性问题，面临着能否可持续生存和发展的危机与挑战。而世界性问题和危机的实质乃是人类自身的问题，解救人类面临的生存危机，根本途径在于学习和教育。引导生成教育观的形成和发展，正是时代的要求和人类必须“学会生存”的呼唤。

　　新课程改革的理论基础究竟是什么？

　　从上述分析可以看出，对这个问题目前无法做出清晰的回答。因为，新课程改革本身就是两种根本不同的教育观的交汇和妥协！因此，我们或许应该转换提问的方式：新课程改革究竟应该选择什么样的教育思想观念作为理论基础？我的回答是：我们必须选择引导生成人的新教育思想和理念，并真正以此来指导我们的教育改革包括课程改革实践。因为这是时代的呼唤，也是人类教育发展的必然趋势！如果我们做出了如此选择，那么我们就可以说：新课程改革的指导思想就是马克思主义社会生存实践哲学，其理论基础就是这一思想指导下的生成教育思想和理论。这种生成教育理论的核心就是“引导生成人”的教育观。

　　作出上述回答后，显然接着就会提出新课程改革何去何从这个问题。放眼全球，把握当今世界教育改革潮流和发展趋势，对传统教育必须加以彻底改革，课程改革更是势在必行。尽管新课程改革存在着诸多问题，但理论和实践探索决不能陷入停顿，改革必须坚持下去。当前首要的是对改革方案进行调整，真正解决改革指导思想和理论基础模糊不清的问题。而这也正是所以提出这个问题并对其进行探讨和争鸣的初衷。诚然，如上分析，这个问题的解决并不仅仅是课程改革自身的问题，它涉及我们整个教育理论改革和建设问题，取决于我们进一步解放思想、创新教育思想和理论、彻底转变教育观念。现在最紧迫的是，要加强教育基本理论的研究和创新，真正构建起以马克思主义社会生存实践哲学为指导的、有中国特色的“生成教育思想和理论”，同时通过开展教育思想观念大讨论等方式，在教育领域乃至整个社会逐步树立起“引导生成教育观”。这样才会为课程改革提供明确的指导思想和坚实的理论基础，课程改革方案调整才能有所依循，改革实践才能顺利进行并真正“生成”具有创新精神和实践动手能力的新型人才，我们的教育改革才能真正为构建社会主义和谐社会、为中华民族的伟大复兴、为建设一个和谐世界和人类的可持续生存发展作出贡献。(作者系教育学博士，渤海大学教育学院副教授，主要从事教育哲学和教育管理研究，121000)

争论，首先需要加强学习

　　——由“新课程改革的理论基础是什么”争论引发的思考　胡志坚

　　继2004年我国教育界有关“轻视知识”的争论后，近期中国教育报又引发了关于“新课程改革的理论基础是什么”的争论。对此，笔者认为，无论争论的结果如何，只就争论本身来说，无疑是中国教育发展的一大幸事。一方面它反映了教育工作者对中国教育理论和实践改革与发展的理性诉求，另一方面，它有助于避免“激情式”的改革所造成的偏差。因为争论自然会引起人们对争论双方理论观点的重新审视、判断和选择。

　　笔者认为，在这场争论中，参与其中的争论者，首先应对自己论理的理论基础有深刻、全面、准确的把握，这样才能通过严谨的论理过程，说服对方、说服大众。这也是思想论争、理论论争的基本前提。但近来笔者阅读的几篇争论文章，却不能不引起一些思考。

　　第一，《中国教育报》2005年9月17日发表的一组争鸣文章中，有王华生撰写的《澄清几个概念，才能进行对话》一文，该文在论“外国教育理论中国化”时认为：“我们在借鉴外国的教育理论时，首先应当对其消化，然后创造出适应中国国情的教育理论。也就是说，应将外国教育理论中国化。”“……在这方面，陶行知先生应当是我们学习的典范，陶行知先生将杜威的‘教育即社会’、‘学习即生活’、‘在做中学’改造为‘社会即教育’和‘生活即学习’，取得了很好的效果。”毋庸讳言，作者“外国教育理论中国化”的论点是合理的(至少在理想状态的追求上是如此)，但作者所引证的论据，却不能不让人大生疑窦。在杜威的著作中，何时、何处提出过“教育即社会”、“学习即生活”呢？而陶行知也从未论及过“社会即教育”、“生活即学习”。杜威的表述是：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”；陶行知的表述是：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。两相对比，可以说是“失之毫厘，谬以千里”了。这是作者的笔误，还是理论学习的欠缺？我宁愿相信前者。

　　第二，《中国教育报》2005年8月13日刊载了马福迎的一篇争论文章(《对《靳文》有些观点，不敢苟同》)，文章认为：“我国这次新课程改革的理论基础，除了《靳文》提到的‘建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义’外，还有加德纳的多元智力理论等。”“建构主义认为‘知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的’；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展；杜威主张在生活中学习知识；加德纳的多元智力理论，使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基础；马克思关于人的全面发展理论，更是我国长期以来一贯坚持的教育方针。所有这一切，无不都体现了以人为本的合理内核，都是人类优秀的研究成果，在我国已广为人知，已经并将继续给我国新课程改革以重要影响。”

　　对此，笔者认为，有几个问题是我们在学理上必须加以澄清的。首先，“马克思主义”关于人的全面发展学说和“马克思”关于人的全面发展理论是不是可以等同的。其次，“无不都体现了以人为本的合理内核”的各家理论，在对“人”的基本认识和基本假设上，是不是相容的，是不是可以等同的。这一问题可以说是中外教育史上争论的根本焦点，各种教育、教学和课程理论的不同，也根源于此。另外，对于“智力”概念，究竟该作何理解等等。所有这些，如果不加强学习，是万难分辨清的。

　　林毓生先生在论及学术交流和国内学界的情况时认为：“学术交流的先决条件是：以开放的心灵，看懂、听懂别人的文字与语言。国内学界较有成就的人，在这方面的能力却也相当不足。但大家喜欢争论，多半只是混战，最后不了了之，没有多少学术的积累。”笔者认为，林毓生先生所说的这种现象在国内教育界尤为突出。近年来迅速变化的教育话题令人目不暇接，而真正具有原创性的学术积累却少之又少。

　　基于上述分析，笔者认为，第一，靳玉乐、艾兴提出“新课程改革的理论基础是什么”(见《中国教育报》2005年5月28日)，不论其观点如何，是问到了新课程改革的点子上，或者如罗槐所说，是抓住了问题的主要矛盾(见《中国教育报》2005年9月17日罗槐《坚持马克思主义保证课改方向》)。第二，在参与这场争论中，各论者不仅要“以开放的心灵，看懂、听懂别人的文字与语言”，避免“只是混战”，“不了了之”的结局，还要多加强理论学习，对自己论理的理论基础要有深刻、全面、准确的把握，不至出现以其昏昏、使人昭昭，甚至贻笑大方的现象。(作者简介：教育学博士，山东聊城大学教育科学学院副教授，主要研究方向：教育史和教师教育)

回音

　　中国教育报开辟了一块争鸣的园地，正在开展“新课程改革的理论基础是什么”的讨论。这是一件有重大现实意义的好事。论争双方主张的基本点是一致的，是切中时弊的，而且很有见地。

　　首先，我国新的课程改革在理论上应避免片面性。

　　新课程虽然引进了西方的建构主义、后现代主义，常提常新的杜威的实用主义以及加德纳的多元智力理论等，对推动我国课程改革作出了很大贡献，但是，引进者并没有像论争者希望的那样，在马克思主义哲学的指导之下，高瞻远瞩、充分吸收古今中外的研究成果，更未能博采众长、融会贯通，形成理论基础厚实、具有时代性、全球化的课程理论体系。因而，新课程的理论基础受到了众多的质疑。所以，我认为在当前，重申“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”，不仅是正确的而且是必要的，具有重大的现实意义。

　　第二，在马克思主义认识论和全面发展学说的指导下，建构克服了片面性的科学的系统的课程理论体系，确实是当前课程改革亟待解决的问题。

　　长期以来，我国的课程改革，虽然在理论上和政策上，都是以马克思主义的全面发展学说为指导的，不过，它却长期处于抽象的肯定和具体的否定状态，被束之高阁，没有实在的意义。因而损伤了它的理论威望，动摇了人们对它的信任。所以，在我国，建构以马克思主义为指导的克服了片面性的科学的系统的课程理论体系，是非常必要的，它是取得课程改革成功的前提。(摘自重庆市云阳县结合型教学研究所所长杨坤生的来稿)

　　《中国教育报》2005年10月22日第3版