做中学”科学教育是从幼儿园就开始了，一些抽象的概念幼儿能理解吗?

6斤，到底有多重
上海静安区南京西路幼儿园 杨洋

　　由中班升入大班的那个暑假匆匆过去，孩子们再次相聚时，大家不内得发现许多孩子长高长胖了，李怡云告诉大家：“妈妈说我胖了6斤呢!”“啊，6斤!”孩子们都笑起来，“6斤有多重啊?”不知谁问了一句，我一下子想到，这个问题对大班孩子数、量等概念的形成有帮助，探索“6斤到底有多重”的确是一个必要而有趣的话题，于是有了这堂“做中学”课。
　　“6斤到底有多重?”一个孩子说：“妈妈以前讲过，我刚出生时就是6斤。”“对，有的婴儿出生时差不多是6斤，可这6斤是哪里来的呢?是妈妈猜的吗?”孩子忙否认：“她是听医生说的。”我又问：“那医生怎么知道的呢?随便讲讲的吗?”话音未落，周昊晟、王协成已经急不可耐地回答：“是称出来的!”“是用秤称的!”“哦!”我“恍然大悟”：“原来份量是可以称出来的，我们也来称称看好吗?”于是大家决定先称称老师的包有多重，结果才两斤多，我拿又出事先准备好的苹果。“我买的这袋苹果好象就是6斤，称一下吧!”“真的，是6斤。”孩子们雀跃了，我们大家轮流试着拎一拎，走一走，感受6斤苹果的重量。原来6斤还真不轻呢!
　　“不知道，除厂苹果以外还有什么东西也能让我们感受到6斤的重量呢?”这一问，孩子们又开始了新的讨论：“我猜大概要十本书才有6斤。”“我想称称平时喝的可乐，不知道几瓶是6斤?”“我去称石头。”“我想知道多少包薯片是6斤?”……思路一打开孩子们又起劲了，“那好，你们就把自己想要称的东西找来，看看自己的猜想到底对不对!”
　　于是大家分头准备自己的实验，有的找来装水的瓶瓶罐罐，有的拿着箩筐准备去捡石头，有的找来了塑料袋子……阳阳把教室里所有的图书都拿来了，一本本叠整齐，称一下，发现还不到6斤：“老师，我都拿来了还不到6斤怎么办?”“是吗?那什么地方还有书呢?”我故意问，小阳阳想了一下：“我可以到图书廊去借一些来!”当她又抱着厚厚一叠书跑来时，却发现太重了，又小心翼翼地一次次拿掉一些，好不容易正好6斤，数一数，呀，32本；小雨称的是教室里的椅子，真巧，一个小椅子是2斤，三个就是6斤了；那边，高天鹏正忙着数呢，原来他称的是塑料积木，6斤可有100多块呀!
　　……
　　在交流中孩子们纷纷展示了自己的结果，大家还互相拎拎各自称的东西，感受是否一样重，到底是不是一样重呢?让我们放在跷跷板上试一试吧，“跷起来的一边是?”“如果是平的呢?”……
　　“原来不管是什么东西，只要是6斤，就是一样重的。”大家把各自的成果展示在教室的一角，并不断补充丰富。最后，我进一步引导孩子们思考：“是不是32本书都重6斤，25块石头都重6斤呢?”下次继续来试试吧。
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　　“做中学”科学教育是从幼儿园就开始的，一些抽象的概念幼儿能理解吗?事实上，在课程标准的参照下，教师在选取教学主题时，会充分考虑孩子的年龄特点和接受能力，更重要的是，教学活动的设计是从孩子们己接触到的具体问题出发，强调以体验引发思考，鼓励孩子们通过动手实践来验证自己的思考，正如这个案例中杨洋老师所做的。在宽松自由的氛围中，杨洋老师将枯燥的量概念引申到有趣的操作中，孩子们就地取材，关注到了身边最常见的物与量之间的关系，我们还看到，孩子们在活动中表现出了强烈的参与意识，他们在获得感性认识的同时，探究意识和语言交流能力都增强了。

哪杯是食盐水?
上海静安区教育学院 曹坚红

　　教室里，学生们正在用桌上的水和食盐做着实验。这些实验都是他们自由想象出来的，我安排了10分钟的时间，试图让他们去发现一些什么。教室的安静很快被打破了：“我发现了，食盐不再溶解，沉在下面。”“我放了很多的盐(食盐)，看，水变得白了。”“我把水里的盐(食盐)捞了出来，它们变得软了。”孩子们兴奋起来，忙着尝试其它的做法。看看时间差不多了，我开始让大家交流所得。孩子们你一言我一语，大致地涉及了一些食盐水的基本特性：食盐水中食盐含量达到一定程度，食盐便无法再溶解；食盐水是咸的：食盐水是没有颜色的；食盐水是白色的……“到底食盐水是什么颜色的?”我问。“是白的!”“不，应该是透明的!”争执并不能解决问题，我适时提出要求：“你们怎么证明?”他们立刻就开始做了。在大家的注视下，问题很快明朗化了：“食盐不能再被溶解的情况下，液体(水)才变白。”“那么，怎么会变白的呢?”“那是食盐(颗粒)漂浮在水中。”“还有，搅动了以后有气泡。”
　　基于孩子们已经对食盐水有了这些认识，我决定将他们的探究引向进一步认识食盐水的性质。“一杯食盐水，一杯清水，看起来都是无色透明的，你有什么办法区分它们吗?”我将问题挂了出来。
　　“尝一尝!”几乎在话音刚落的同时，孩子们齐声回答我。我不否认这是一个方法，将它写在了黑板上。“这个办法是不行的。”一个声音响起来，大家全都将头转向那个男孩，不少同学面露惊讶地看着他。“因为你不知道这个水能不能喝，也许是很脏的水呢?”他的声音有些弱，但语气还是很肯定。在静了一下之后，“对的呀，是不能随便喝。”“哎，是的。”同学们大都赞同他的观点。我发现那个孩子松了口气，笑了。“那么，还有什么办法呢：”大家讨论了一下，办法出来了：“晒干或者烧干两杯水，有白色食盐小颗粒出现的是食盐水。”“往里面放红墨水，可以分出来。”“改变水的温度。”“把胡萝卜的皮切掉，放进去。”“往里面再加食盐。”“称重量。”“观察它们的浮力。”“把它们放进冰箱。”“用鼻子闻。”“手上有个伤口，可以弄点水上去，食盐水会使伤口疼。”“把手指伸进去，皮会皱。”“敲杯子。”“倒热水。”“把鸡蛋打开，把蛋黄和蛋清放进去。”“用两种水作画，食盐水画干了后会有白色的图案。”……
　　在这些方法中、除了“手上有个伤口，可以弄点水上去，食盐水会使伤口疼。”这个主意被大家认为不安全，不能采用外，其他的，学生们都表示出强烈的兴趣。
　　“我们怎么才能证明这些方法有效呢?”我请学生分组设计实验来证明。大家讨论了实验方案，将需要的实验用品分别记录了下来。
　　第二天，实验开始了。
　　孩子们领取了他们需要的实验用品。分组开始证明假设的方法是有效的。
　　有几组的实验进行得很顺利。
　　“晒干或者烧干两杯水，有白色食盐小颗粒出现的是食盐水。”孩子们从两杯液体中各取了些，放在小铝碗里，拿到太阳下晒，过了很久，也没有能看出有什么不同。“那要等到什么时候的?”他们有点发愁了。“取得太多，滴几滴就够了。”“两种液体应该取一样多吗?”我提醒道。这一次，他们很快发现其中一个碗的碗沿上有白色的颗粒出现了，欣喜若狂。他们用图画记录下了实验的过程和效果，还特意将那次失败的尝试记了下来。“你们从失败里得到了启发，真是太好了。”我也欣喜不已。从他们自豪的眼神里，我知道他们已经懂得失败得来的收获同样值得自豪。
　　有些组的实验则远远没有他们来得顺利。
　　“往里面放红墨水，可以分出来。”红墨水放进去了，没有什么明显的不同。“再放!”显然他们不愿意得到这样的结果。可红墨水越多，越看不出有什么不同。“还是放少一些吧”于是，重新开始，“滴的红墨水是否应该一样多?”我又提醒道。他们仔细地观察，发现红墨水每次散开的样子不同。“但还是说明不了哪杯是食盐水啊!”他们急了，有些垂头丧气。“你们的实验给你们什么收获呢?”我问。“没有收获!”大家显然觉得很是丧气。“真的没有吗?你们比实验前知道得多了，不是吗?“我笑着说，“快把你们的发现记下来啊，别人可能还不知道。”听我这么说，他们又高兴起来。于是仔仔细细地将情况记录下来，还将红墨水在水中扩散的样子描述了一番。“红墨水没有能区分食盐水和清水。”他们写道。“会不会有什么情况没有考虑到呢?”我进一步提醒他们，希望能激发他们继续研究下去。
　　“改变水的温度。”“把它们放进冰箱。”由于时间和条件的限制。这个实验是在家里进行的。孩子们带来的结论是：没有发现在冰箱时两种液体有区别。加热则能看到结晶出现。“你们是怎么做的?”我让他们说明做法。在他们叙述中，我们发现他们没有定时观测和记录，因此就无法发现两杯液体的变化了。“大家说说，有没有什么建议?”孩子们也发现了那一点。终于有孩子提了出来：“你们可以过一会就看一次。”“过多久呢?”“10分钟”“1分钟”……“让我们来试试吧!”我建议。
　　“把胡萝卜的皮切掉，放进去。”孩子们想到的是腌萝卜。自然在短短的一节课中是无法完成的，孩子们注意到了需要许多时间，于是，这个实验的时间被决定延长，但他们忽视了食盐的多少对结果的影响。我什么也没有说，让他们自己去研究、发现吧。
　　“观察它们的浮力。”由于食盐的浓度不够，也差点以失败告终，我提醒并引导他们考虑食盐的浓度的问题。改变了原先的实验方案——先分别加上相同量的食盐，再观察浮力变化。而且拿什么东西来测试浮力，他们也动了不少脑筋，从鸡蛋(太大)到小团橡皮泥，试了不少呢。
　　同样的，“用鼻子闻。”“把手指伸进去，皮会皱。”“把鸡蛋打开，把蛋黄和蛋清放进去。”“敲杯子。”(重量不同，发出的声音也应不同。)上述实验也在经历了一些挫折后留给了孩子们属于自己的收获。而“往里面再加食盐。”“称重量。”“用两种液体作画，食盐水画干了后会有白色的图案。”等更让学生在成功的快乐中拥抱了科学，建构了知识。
　　在接下来的交流中，孩子们的所得超出我的估计。他们在实验中体验、触及的知识包括了食盐水的浮力、食盐析现象、蒸发、饱和溶液等等，而对实验本身，他们领悟到的更具价值：孩子们考虑了实验的条件问题、意识到了观测中记录的重要性……所有的这一切，都是学生自己获得的、他们正在建构着自己的知识，用自己的方式认识、探究着世界。
　　孩子知识的构建都不是靠随意性研究能够达成的，最最重要的是把探究引向一个明确的方向，帮助孩子构建新知识。在做中学课堂上，虽然知识由学生自主构建，但教师的引领和推动作用绝少不了。而这种引领又有别于以往的知识传授，以前做科学实验多是让孩子验证老师准备传授的知识，而现在，是老师千方百计促使学生自己观察思考，自己构建知识。教师对每一个设想，都必须投入十分的关注。给每个学生尊重和平等的进一步实践验证构想的机会。当学生提出他的构想的时候，我们要无条件地相信他会有所收获。
　　做中学课堂上，老师对学生的情绪的关注比对他实验成功与否的关注更为重要，作为教师，只有明白评价的主题是了解学生知道了什么，而不是还有哪些不知道，才有可能真正做到“关注差异，关注失败”。

　　“做中学”课程使幼儿亲历探究自然的奥秘，在观察、提问、设想、动手实验、交流的过程中，提倡一种主动参与、乐于探究、合作与交流的全新学习方式。孩子们带着问题走入活动，带着问题离开。这恰恰是“做中学”成功的地方——引发不断探索的兴趣和愿望。

热气，究竟往哪里跑?
上海静安区延安中路幼儿园 王瑛

　　今天的“延中实验基地”里热气腾腾，原来瑛瑛老师正在和孩子们一起研究“热气到底往哪儿跑?”的问题。
　　在孩子们动手实验之后，都各自有了对“做中学”课程使幼儿亲历探究自然的奥秘，在观察、提问、设想、动手实验、交流的过程中，提倡一种主动参与、乐于探究、合作与交流的全新学习方式。孩子们带着问题走入活动，带着问题离开。这恰恰是“做中学”成功的地方——引发不断探索的兴趣和愿望。辰辰观察到的热气方向是向左的。发现这个“玄机”的不仅仅是瑛瑛老师一个，鹏鹏小朋友也观察到了，他迫不及待地说：“风!因为有风。”听到了鹏鹏的提示，辰辰和其他小朋友都受到了启发：“对，是风让热气的方向变了。”“原来风可以改变热气的方向。”
　　大伙儿高兴极了，都将这一收获写入了记录中。
　　就在活动将要结束的时候，又有小朋友对热气球中的热气是从哪里来的又产生了好奇，提出另一个新的问题：热气球中的热气是从哪里来的?孩子们对此产生了浓厚的兴趣，有的说：“热气球里有个马达，是马达运转产生了热气。”还有的说：“热气球中有热气是因为太阳一直对着它照的缘故。”
　　结果，孩子们带着这个疑问离开了教室，一路上，还在讨论着。
　　“做中学”课程内容都坚持围绕儿童生活选择主题，本次活动的题材取之于日常生活中“热气总是向上的”这个很常见的现象。经过大家的争论、再实验、仔细观察，终于发现了另一个容易被疏忽的现象：热气是会跟着风向跑的。“做中学”课程的目的就是使幼儿亲历探究自然的奥秘，在观察、提问、设想、动手实验、交流的过程中，提倡一种主动参与、乐于探究、合作与交流的全新学习方式。在这过程中，教师的角色发生了变化，作为孩子科学活动的组织者、引导者、支持者，陪伴孩子去发现世界，因为新的发现往往是不同操作实验的结果。
　　值得注意的是在活动的结束时，孩子们产生出另一个新的问题：热气球中的热气是从哪里来的?孩子们带着问题走入活动，带着问题离开。这恰恰是“做中学”成功的地方——引发不断探索兴趣和愿望。

　　“做中学”的目标不仅仅是使学生以探究为主的方式学到扎实的知识，掌握必要的技能，更在于培养学生的科学道德、科学的思想方式、行为方式。

奇妙的石头
上海静安实验学校 康群

　　“做中学”课上，一年级三班的学生们正专心致志、充满兴趣地研究着他们非常熟悉的物体——石头。别看这些石头普普通通，可是经过学生们认真、仔细地观察，却也发现了不少不同之处，并被他们用写写、画画的方法记在了记录纸上。然而，对于这些发现，他们并不感到满足，这个，在经过小组讨论以后，他们用自己选择的工具又开始了对石头进一步的观察。
　　孔佳龄是一个不善言语、内向文静的女孩，此时，她正把一块块不同的石头逐个放入桌上的水槽中并不时地在记录纸上画上两笔，记录着她的发现。当我正巡视着其他小组的实验情况时，忽然教室里响起了争论声。我转身一看，原来是孔佳龄一组的组长张文君在与旁边一组的一位平时很调皮的男孩发生了争执，她的手里还拿着一张实验情况记录纸，我连忙走过去询问了事情的缘由。这个男孩说：“康老师，孔佳龄在纸上乱画，根本就没有这种现象”，边说边指着记录纸上的一幅图。我拿过记录纸一看：一只装水的水槽中有两块不同的石头。其中一块石头上画了一连串的圆圈。“他说得不对”，张文君马上辩解了起来，“刚才孔佳龄把这块石头放进去的时候，我们几个都看见它冒出了许多气泡。”我把目光转向了孔佳龄，请她说说是怎么回事?她轻声地说：“我刚才确实看见这块石头在水中冒出了许多气泡，便把这个发现画了下来，可他不相信，让我再做一遍，可不知为什么，当我把这块石头再放进水里以后却没有气泡了。康老师，我真的看见了，没有乱画。”说到这里，我发现她的眼中涌上了一层水雾。“别着急，老师相信你，可是你想过到底是什么原因吗?”她摇了摇头。“那么从石头中冒了的气泡是什么?”
　　“空气”，小组的同学一起答道。“你们冉仔细观察一下这块石头，为什么里面会有空气呢?”在我的引导下，学生开始仔细地对这块石头观察起来。张文君是一个动手和观察能力都非常强的女孩，只见她对着这块石头看了一会儿，又从桌上拿起另一块石头认真地观察着，还把两块石头放在于里掂了掂。“我知道了，这块石头上有一些小孔，里面就有空气，而且我掂了掂这块石头，发现它比其他石头轻，说明这些小洞里肯定有空气。”对她能有这样的发现我从心里为她感到高兴，我继续问她：“既然石头里有空气，可为什么第二次放入水中以后就没有气泡了呢?”她们望着我愣住。“再仔细观察一下，看看这块石头在放入水里以前和放入水里以后有什么不同?”经我这么一说，孔佳龄马上问答道：“原来是干的，现在变湿了。”“对啊，石头湿了，里面的空气呢?”“噢!我知道了”刚才和她争论的男孩叫了起来，“第一次把石头放到水里，小洞里面灌满了水，里面的空气被水赶出来了所以有气泡，而第二次放进去的时候石头已经是湿的了，里面没有空气了，所以就不会再冒气泡了。”我用赞许的目光望着这个平时爱玩爱闹的调皮男孩，“能不能想办法证明你的这一观点呢?”经我这么一问以后，他也充满兴趣地加入了这一小组的研究。只听他说道：“只要把小洞里的水弄干不就有空气了吗!”边说边用力地甩着石头，然后看了看，发现小洞里面还有点水，这时孔佳龄拿出了一张餐巾纸在石头上擦了擦，并把纸眷起来塞进小洞转了转。然后他们把这块石头又放入了水里。果然又有气泡冒了出来，可是没有原先的多，最后他们提出把这块石头放到太阳底下晒一晒，下次再来试试看。
　　下课了，孔佳龄的脸上露出了自信的微笑，她不再感到委屈了，因为刚才通过实验已经证明了她的发现是存在的。可是，石头为什么会有这么多不同呢?是什么原因造成的呢?这些又成为他们在今后的“做中学”课上要去研究的问题。
　　“做中学”课上，孩子们用他们在课堂上能够采用的手段，完成科学研究最基本的动作——观察、提问、假设、实验分析、讨论、概括总结。我们从这个案例里看到，在老师的引导下，学生们一步步探究，不断地用实验来验证自己的假设和推断。更为可喜的是，我们在女孩孔佳龄的身上看到了一种可贵的科学精神：坚持实事求是。同时，我们在文中提到的所有孩子的身上都发现了实证的意识，这足以使参与“做中学”的教师、研究者、科学家们欣喜万分。因为“做中学”的目标不仅仅是使学生以探究为主的方式学到扎实的知识，掌握必要的技能，更在于培养学生的科学道德、科学的思想方式、行为方式。

它们浮起来了!
上海静安区威海路第三小学 刘鑫

　　教室里，三(4)班的学生们正在探索食盐的奥秘，“刘老师，我想问一个问题。”小勇问道。“你发现了什么问题?”这个“小顽皮”总可以提出一些独特的问题。“刘老师，我在一本书中看到，死海的含盐量很高，浮力很大，人可以躺在海面上看书而不会沉下去。含盐量高，真的浮力很大吗?”它的这个问题引起了其他学生的注意，顿时，教室里学生们议论纷纷，众说纷坛。看着学生们兴趣高昂的样子，“这样，我们用实验来验证一下吧。”我不失时机地说道。
　　第二天，学生们带来了许多东西，有的带鸡蛋，有的带萝卜，还有的带来了马铃薯，各式各样的实验材料摆满了桌面。活动开始了，学生们忙碌开来，进行着自己设计的实验。“刘老师，我们组将盐倒入水中，盐溶化了，可鸡蛋并没有浮起来。”另一组马上插了进来：“我们组的萝卜也没浮起来。不过，我们认为冰变成水才叫溶化，盐放入水中应该叫溶解。”“对，应该用溶解这个词”，他的提议得到了一片赞同声。“那么，他们为什么浮不起来呢?”“有可能是食盐放得太少了?”“是不是放进去的东西太大了?”……学生们自己揣测着问题所在，并根据自己的推测改进了自己的实验。“刘老师。我们组的马铃薯浮起来了!”一个学生兴奋地叫了起来。其他小组的学生议论纷纷，“也许是又放了许多盐的缘故吧?”“它们把马铃薯切成了很小的一块，小了当然浮起来了，我们组的鸡蛋又不能切。”“我们组将萝卜也切成了小块，还是没有浮起来嘛。”……针对学生们的猜测，我说道：“那么我们请他们来介绍一下刚才实验的过程，好吗?”班级里顿时静了下来。“我们先将马铃薯切成小块，放入水中，再将食盐慢慢地倒入，同时不停地搅拌，不一会儿，马铃薯就浮了起来。”话音刚落，其他小组就发现了自己的问题，有的是没有搅拌，盐没有溶解；有的发现原来自己盐放得太少，大家又实验了起来，时间不长，“浮起来了，浮起来了!”的欢呼声充满了课堂。小刚看着浮起来的鸡蛋还有些不放心，用手将鸡蛋按入水中，一松手，鸡蛋又浮了起来，他看着在水中摇摆不走的鸡蛋，会心地笑了。
　　“鸡蛋浮起来了”并不是一个新鲜的实验了，在很多科普读物里都有介绍，也许正因为如此，孩子们在想证明食盐水有浮力的时候，自然想到了用鸡蛋。然而，出乎我们意料的是，孩子的实验失败了，他们没有能够证实他们在书上看到的结论。老师在这时候进行了很及时的引导，他给了学生充分的时间讨论问题所在，鼓励学生用实验来证实自己的推测，在这其间，他没有对学生的观点作出正确与否的判断，对于学生在活动中出现的不同想法，给予了充分的尊重。孩子们通过自己的努力，最终找到并证实了问题所在，这对他们今后的学习方式将产生深远的影响，他们已经意识到可以通过合作、借鉴和对比，来更快地发现问题的症结。

空气有重量吗?
上海静安区市西小学 周虹霞

　　一年级(2)班的学生满头大汗地从操场上走回教室，他们刚刚在做“发现空气”的实验。校服惯例接下来是汇报交流的时间。像往常一样，学生们高高地举起了小手，抢着汇报自己的“发现”：“空气是看不见的。”“空气是没有颜色的。”“空气是摸不到的。”“空气是没有味道的。”“空气是透明的。”“空气到处都有。”……“空气是有重量的。”一个声音说道。话音未落，教室中就响起了一阵哄笑声。显然很多学生都不赞成这个观点。有的还讲出了“理由”：“如果空气真有重量，那我们不早就被空气压死了。”“可是，劳动节妈妈给我买的大气球就比弟弟的小气球重。”提出这个观点的朱艳也不甘示弱地讲出了自己的理由。我适时地提出要求：“你们能不能用实验来证明呢?”当然，我的提议马上得到了学生们的拥护。于是，大家情绪高涨地投入了实验设计。
　　第二节课，学生们大都选择了气球、弹簧秤、小型打气筒等进行实验。按计划，学生们先用弹簧秤称出空气球的重量，然后往空气球里打气，扎紧气口后再用弹簧秤称。结果弹簧秤几乎没有变化。大家都嚷嚷起来：“生气肯定是没有重量的。”朱艳似乎也开始动摇了，在那里一声不发。“会不会空气太轻，弹簧秤称不出来呢?”过了一会儿，他小声说道。“这个想法有些道理。我们能不能换种方法实验呢?”在老师的鼓励下，学生们的热情再一次高涨起来，朱艳也显得兴致勃勃。大家立即展开了热烈的讨论，很快有孩子想到我们曾经自制过“木筷天平”，“也许那个有用，我记得轻轻一碰，它就有反应了”。他们打算用这个方法试试。我拿来了小棒，棉线、气球等，大伙儿又开始了实验：把气球挂在木筷上，木筷倾斜了。“成功了!”大家高兴起来。“你怎么能证明这不是气球的重量而是空气的呢?”我的问话让大家安静了下来。大家又动了一番脑筋，最后想到把两个气球分别挂在木筷两端并让它保持平衡，捏住木筷，刺破其中一个气球，然后放开手。结果小棒不再平衡，向有空气的气球那一端倾斜。实验证明：空气是有重量的。朱艳高兴地跳了起来。学生们也为他的执着而欢呼。
　　在学生之间的交流中，往往会有这样的事情发生：一个学生的观点不被大家认同。在这种情况下，教师如何引领显得尤为重要。抓住学生中出现的有价值的争议，引导和鼓励他们用实验来验证自己的观点，学生就可能由此获得新的知识。在课堂里，随时都可能有新的问题生成，随时需要捕捉值得探讨的问题作为教育内容，这对教师的教育能力是一种挑战，但这也正是“做中学”教育行为的魅力所在。

快快溶解
上海静安区南阳实验幼儿园 杨自琼

　　在已经进行的一次与溶解有关的“做中学”活动中，有孩子提出：“怎佯让会溶解的东西快快溶解?”我觉得这个问题可以在课堂上引导孩子们去解决，于是，我组织了这次活动。
　　在活动开始时的讨论中，孩子们想到搅拌可以让物体溶解得快；放热水可以让物体溶解得决；还可以把物体敲碎，使之溶解得快；或者把物体的量减少，使它溶解得快。当大家热烈讨论时，石皓庆又提出了一种假设，他说：“我认为用两个瓶做实验，一个瓶里水多放点，另一个瓶里水少放点。两个瓶各放一块方糖来比一比，肯定是水多的一瓶方糖先溶解。”我微笑着鼓励他：“那你就用这个办法去做一做吧!”石皓庆按照他的想法，取了各种材料，饶有兴趣地坐在桌旁开始了他的实验。
　　石皓庆在一个瓶中放了6勺水，另一个瓶中放了2勺水。两只小手各拿一块方糖，同时放入瓶中，他马上欣喜地叫了起来：“杨老师，我看见这个瓶(水多的瓶)里方糖开始变小了、还有糖屑出来。”老师说：“你再看看，真的是这样吗?”过了会儿，石暗庆又说：“杨老师，真奇怪，现在两瓶水里的方糖变得一样罗，好有趣啊!”老师说：“等会儿你把这个有趣的问题，拿出来和大家一起讨论讨论吧。”
　　交流实验的时候，石皓庆向大家提出这一问题，孩子们七嘴八舌地讨论起来，陈运捷说：“我觉得水多一定比水少溶解得快，因为我在家看见妈妈冲果珍就是这样。”石皓庆说：“我做的时候放的是方糖。”史悦说：“我不同意，妈妈给我和哥哥冲奶粉时，我看见水多水少溶解得一样快。”王志鹏说：“方糖、果珍和奶粉是不一样的东西，说不清楚。”我赶紧说：“到底水多水少与溶解快、慢有没有关系呢?我们一起来做一做。”石皓庆演示了他的实验过程，结果孩子们看到的是水少的瓶里方糖先变成了一层糖屑，而水多的瓶里的方糖慢慢地飘出糖屑。老师问：“这是怎么回事呢：”王志鹏说：“用果珍试试看。”于是，王志鹏用了与石皓庆相同的办法进行实验，只是果珍取代了方糖，结果核子们看到的是水多的瓶里果珍先溶解。王志鹏激动地叫嚷起来：“我发现了!我发现了!水多、水少与溶解速度是没有关系的，和放进去的东西是有关系的。”孙家瑜马上接着说：“果珍是一粒一粒的，方糖是一块一块的，它们不一样，结果也不一样。”
　　老师说：“我们一起动手做后，溶解的快慢主要和放的东西有关，水的多、少与溶解快、慢没关系，但这只在放进去的东西可以完全溶解的情况下才这样，是有一定的条件的(在两杯溶液都不饱和的状态下)，我们长大了会学到。”孩子们都表示赞同。于是，大家不约而同地将这一发现写进了记录。
　　“做中学”活动是让孩子们观察生活中某一现象。从中发现问题，提出假设，进行实验。“溶解”这一主题取材于幼儿日常生活，根据孩子认知基础分为“什么东西会溶解”与“快快溶解”两个阶段，要求孩子掌握的知识技能是从易到难层层递进。在讨论过程中，孩子就常自然而然地表述出平时生活中看到的现象，再通过自己动手实验就很容易发现问题，提出假设，并用实验结果推翻错误的假设，获得正确的知识。
　　在活动过程中，让孩子们及时表达自己的问题、假设、想法和结论，并与同伴进行讨论。老师鼓励孩子在实验过程中发现问题时随时提出这些问题，而且始终不予以肯定或否定的明确表态，鼓励孩子去尝试。当孩子觉得问题无法解决时，老师又引导他去与同伴讨论，在讨论过程中把一个孩子的问题变为大家的问题，引发集体的关注，使问题从孩子中来，又在孩子们的合作中得到解决。

自制潜望镜

上海静安区常熟路幼儿园 陆英因

　　在“玻璃与镜子”的单元活动中，“潜望镜”一直吸引着大班的很多孩子。孩子们在拆装潜望镜的过程中，对潜望镜中涉及的光直线传播以及光的反射原理有了初步的接触、了解。但是，孩子们并不满足于此，他们的兴趣逐渐地从玩潜望镜转移到想自制潜望镜上。
　　经过一番努力后，茅孝杭的作品完成了。但是在检测潜望镜效果的时候，令他“尴尬”的事情发生了。他做的潜望镜根本就看不到外面。于是，他又找出制作图纸，将自己的作品与之进行反复地对照，根本就找不出任何的“破绽”。当局者迷，旁观者清。在我看来，他做的“潜望镜”错误还不下一两处呢!这时的茅孝杭已经显得焦急起来了。他拿着潜望镜来求助：“老师，我的潜望镜是按照图纸做的，可是怎么看不到外面啊?”“你有没有再仔细地检查一遍呢?”“检查过了。我是照着图纸检查的呢!”“这样吧!你去看看其他同学的，看看会有什么启发，好吗?”
　　于是，茅孝杭拿着潜望镜去找已经完成制作的丁昱辰。我在远处观望着他们。只见他们很认真地在交谈着，丁昱辰还不时地指指这儿，指指那儿。没过多久，茅孝杭已经找到了作品中的第一个错误之处——镜子装反了。这时候，我走了过去：“怎么样?找到原因了吗?”“找到了，原来镜子装反了，两面镜子一定要面对面，否则就看不见外面。”他很高兴地告诉我。“那你再试一次。看看现在能否看到外面了?”“我想肯定行的。”茅孝杭自信地说。但是，结果还是比较地“不幸”——照样看不见外面。
　　这回，茅孝杭直接就之间丁昱辰借他的潜望镜看。很快，茅孝杭就发现了第二个错误的地方——观察孔开反了。可是，纠正完第二个错误之后，潜望镜还是看不见外面。这一回，就连我也替茅孝抗着急了，连着失败了两次，多丧气啊!这时，我真的想走上去告诉他，他的孔开得太低了。但是，我忍住了。我惊喜地发现，他并没有懊恼，也没有找任何人，而是自己开始不断地进行研究，在潜望镜上反复地打孔，反复地测试。于是，我对他说：“茅孝杭，再仔细地看看，与成功的作品比较一下，你会找出原因的。如果需要我帮忙的话，就来找我吧!”他点点头，继续投入了研究工作。看来这一回，他通过自己的努力发现了错误的地方。终于，我看到茅孝杭长长地舒了口气，笑了。我知道他一定成功了。
　　果然，他拿着那只已经是满身都是孔的潜望镜跑到了我的跟前，大声地说：“老师，我的潜望镜可以看见外面了!”我由衷地对他说：“老师真的很佩服你，碰到不懂的地方会想办法求助；失败了那么多次，也没有灰心，而是继续研究，真的很了不起!”他不好意思地笑了。“老师想问你个问题，为什么要在潜望镜上打那么多的孔呢?”他一本正经地告诉我：“老师，我打了几个孔发现，这个观察孔一定要高于下面的镜子，如果低于它的话，还是看不到外面的。”“哦!原来是这样。”“老师，等会儿大家交流的时候，你一定要请我，我要把这个道理告诉大家，免得大家做错!”“当然好啦!”。
　　无论是老师还是孩子，实验的成功对于他们来说都是件快乐的事情。但是，遇到因难或是失败总是在所难免的。问题在于：当孩子在实验中遇到困难，老师该怎么办?
　　“做中学”的理念告诉我们：作为老师不应将问题的答案直接告诉学生，而是要鼓励、支持孩子自己去探索和实验。老师要明白孩子的失败具有建设性意义，要用言行让学生体会到有收获就是成功，从失败中获得的知识同样是宝贵的。因为，新的发现往往源于错误的尝试，最终的成功基于直面失败的勇气。在本案例中，如果一开始老师就将答案告诉他，那么后面这个有价值的实验就不会发生了。我们可能看不到茅孝抗在自制潜望镜的过程中，寻求到解决问题的科学方法，培养自己能坚持、会合作的科学态度。

摆的科学
上海静安区教育学院附属学校 吴羑

　　这节课的目标是通道讨论研究，使学生明白摆的快慢与摆锤的轻重无关，与摆线的长短有关；摆线短，摆动得快。摆动现象学生并不陌生，但对影响摆动快慢的因素，学生常误认为是摆锤重，摆动得快。这与实际情况不符，要纠正学生已有的错误经验，只有引导学生去探究，凭借数据的力量，使学生心服口服。
　　活动是从引导学生做“摆”和数“摆”开始的。“请你们做一个摆，看30秒钟摆动多少次?”在学生交流自己的实验结果后，就产生这样的疑问：“摆动的快慢怎么会不同的?”“我想跟摆锤的重量有关。”“不对，肯定还和别的有关。”史成达说。大家都肯定了他的预测。
　　“摆的快慢到底与什么有关?请你再设计一个摆，使它15秒钟摆动10次。”大家兴致很高地做了起来，交流开始后，学生纷纷争相要求上台演示自己的发现。“我们组先用50厘米的线，摆动11次；然后用60厘米的线，摆动10次；再用70厘米的线，只摆动9次。说明线越短摆动得越快，摆锤越重摆动就越快。”程丽刚说完，另一组的一个学生马上接口：“我不同意。我们组用60厘米的线挂一个砝码时，摆动10次；在挂二个砝码时，还是摆动10次；当挂三个砝码时，仍然只摆动10次。说明摆的快慢与摆锤的重量是无关的。程丽他们在改变线长的同时还改变摆锤的重量，这样影响了实验的结果。”
　　“那我们再来试试吧。”两个小组的同学不约而同地建议对方。于是大家又重新调整实验方案，在老师的引导下，他们在三个变量当中控制两个变量，然后只改变一个变量，来分析是哪个因素改变摆的快慢。
　　实验结束后，各组汇报。学生便拿着自己做的“摆”上台演示，由老师帮助记时。
　　老师：挨组到前面来汇报，我们来看他们是不是做到了15秒针摆动10次，你们有什么发现?
　　学生：摆线75厘米时能摆动8次；60厘米时摆动9次；50厘米时摆动10次；40厘米时摆动12次。我们发现线越短摆的速度就越快。
　　学生：80厘米用了15秒37；50厘米用了14秒56；65厘米用了15秒19。我们发现摆的快慢与线的长短有关系，与下面的重量没有关系，与提起的度数有关系。
　　学生：太斜了就慢了，不太斜就快了。
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　　由于他们的测量、记时都不精确，种种误差都比较大，结果并没有完成15秒摆10次的目标，但是大家达成了一个共识：摆的快慢与摆线的长短有关。
　　在许多“做中学”课中我们都有这样的发现：学生能够很敏感地发现一些问题，有自己的，更多的是同伴的。小组成员的合作经常以相互指正和建议的形式进行，我们发现，大家很乐意接受来自同伴的建议和帮助，这已经成为学生在“做中学”课中发现问题、解决问题的一条重要途径。我们看到，在这堂课上，当实验结果出现分歧时，孩子们并不是人云亦云，而是再通过实验验证，学会用事实来说明问题。这是严谨、实事求是科学思想的萌芽。

餐具
上海静安区南阳灵通幼儿园 毛爱娜

　　孩子们对自助餐是非常感兴趣的，他们不仅可以选择多种食品，还能选择不同的餐具。有一次我们发现孩子在餐具的选择和使用上有不少困惑，于是组织了一次关于餐具的“做中学”活动。那天，桌上放的是面条和汤圆，老师问：吃面或吃汤圆，使用什么餐具好?小米说：“我在家里吃面条总是用筷子的。”扬扬问：“为什么你要用筷子?”小米说：“用筷子吃面条很方便的，筷子象两根小捧，它很硬，一搓就能把面条搓起来了。”“是夹起来的，不是搓。”“对，一夹就行了。”扬扬说完，侧过脸问原原：“你吃面条用什么?”原原说；“我们是中班的孩子，当然用勺“，“行吗?“原原笑嘻嘻地说：“刚才我试过了，有点不行，但是吃起来很好玩的，这面条很滑，它会吱溜一下滑下去，像我们幼儿园的滑滑梯。如果要吃面条比赛，那可不行。”扬扬拍拍脑袋说：“看来只能像小米说的要用筷子了。“突然扬扬又瞪大眼睛说：“餐桌上有叉，它可以帮助我们吃面条吗?咱们去试试。”于是三人一同走向餐桌台。扬扬拿起叉就吃面条，可是这面条就是不听话，一会儿全从叉的空隙中溜走了。扬扬急了：“为什么它不能帮助我吃面条呢?”这时老师走过去轻拍着扬扬的肩膀笑着说：“扬扬，好像也有小朋友在用叉吃的，你想不想和他们交流一下?”扬扬转头一看，玉玉正在用叉吃面条，扬扬问他：“能行吗?”“有什么不行的，我教你，我用叉把面条这样——吃。可是有一点要告诉你，虽然能吃，但速度很慢，不能跟小米比。”“噢，是卷起来吃啊!”扬扬明白了。“对，卷起来吃。”玉玉觉得扬扬说的“卷”很好地反映了自己的动作，重复了一次。旁边的宝宝就说：“叉不能用就用勺，不就解决问题了吗。”扬扬有用勺吃面的经验，说：“用勺吃面不行，勺太胖了，不能用。”
　　正说得起劲时，只听见生活老师对小朋友说：“孩子们吃汤圆了”。这下扬扬可高兴了，大声地说：“吃汤圆我知道用什么餐具了，是用勺子了。”小米听见即刻说：“谁说的，用叉也能吃汤圆，你只要把叉戳进汤圆里就可以吃了。”扬扬问：“你试过吗?”“我当然试过，不信你也试一下。”扬扬一试果然可以。接着扬扬又问小米：“筷子能帮助我们吃汤圆吗?”小米说：“能不能我们俩来试试看。”结果他们试下来得出结论是筷子是尖的，汤圆是圆的一夹就滑掉，还是用勺子比较好。这时老师出现了，问大家试了餐具有什么想法，扬扬说：“其实在餐具中没有规定吃什么一定要用什么，只要觉得自已方便都可以用。”“筷子不仅能帮助吃面条，在吃其它东西的时候也可以用，我今天早上吃小笼馒头就是用筷子的，一口一个，你看多方便啊。”小米说。原原带有总结性的口气说：“今天我算明白了，不同的餐具有它不同的用法，只要用对了餐具才能吃得又快又好又方便。”老师笑了。
　　从孩子的语言交流中，我们看到了“做中学”科学教育不仅能帮助孩子构建知识，培养孩子探索的能力，还能激发孩子的语言表达的愿望，承担协助孩子更好地学习母语的义务。在你一言我一语的语言表述中，孩子们明白了餐具该如何使用、如何为自己服务、如何让自己得到最大的方便。科学是严谨的，表述科学的语言需要准确和精炼。虽然老师不必刻意提出语言表达方面的要求，但必须非常注意引导孩子们正确的表述。在这堂课中我们看到，孩子们在交谈中对自己的语言结构会不断进行调整和重组。他们在交流时用了象声词、形容词、感叹句，注意到一些动词的用法。而且，这些都会引起周围同伴的积极反应，大家不断地从他人的语言中学习一些词汇，来调整自己的表达，以便更加主动地参与活动和体验。