一、行動研究簡介

近年來，有關行動研究已明顯地增加，成為職前教師及再返回大學修習進階教學研究之教育課程（Gore ＆ Zeichner，1991），行動研究已被視為「在職教師」專業成長之一種方式，也是一種「重組學校教學結構」之工具（Sagor ＆ Curley，1991）。在美國，大部份的學者均將行動研究之起源歸於1930年代之Kurt Lewin，當時他鼓勵社會工作者運用此種研究方式來促使社會進一步的改變（Feldman，1994），Lewin對行動研究之觀點是以從業者在本身領域進行行為改變之研究，而行動研究在教育界蓬勃發展是1950年代晚期，由哥倫比亞大學之Stephen Corey所鼓舞帶頭。Corey對於「經由驗證假說來建立知識體系」相當關切，更鼓勵大眾接受「行動研究」為教育研究之正統方式之一。

Corey認為行動研究就如同解題過程般，仰賴資料收集及分析，以便解決問題。Feldman(1994）指出，行動研究在設計上要注意：

（一）、確認問題範圍，對個別或團體有些行動是極需付諸實行。

（二）、選擇特定問題，並簡潔描述有關之假設或預言；以暗示達到之目標或過程。

（三）、小心記錄發生的行動事實，累積證據，以決定目標達到之程度。

（四）、由證據產生之推理，來評估行動，與預定目標間之關係。

（五）、站在改變行動之立場，對整體研究做持續探究。

自1970年代起行動研究廣受重視後，對中學老師及大學教授而言，行動研究是一種自我反省及批判，以探究自己之教學實務（Elliott，1991；Taylor，1996）。它與詮釋性研究連接，使老師變成研究者，像是隱喻中所謂「研究如同學習（research as learning）」（Tay-lor，1996）。

Elliott（1991）評介行動研究時提到，教育的行動研究可以作為縮小理論與實務差距的手段，它反應一實務的形式且可成為文化的革新。行動研究的基本概念是一方面整合理論與實證研究，另一方面直接運用研究發現；也就是將行動研究視為一理性的社會管理（rational social management）。

二、行動研究模式及注意事項

Carr和Kemmis（1986）以為行動研究之一般步驟包括：策畫（planning）、行動（acting）、觀察（obser-ving）、和反省（reflection）四部份。而社會心理學家Kurt Lewin對行動研究提出一螺旋狀模式（如圖2-1），基本的行動模式是開始有了改革觀點後、再探查、找出一般性計畫、形成第一步行動、實施第一步行動後、再評估、修正、接著進入第二步行動、實施、評估等。

上述Lewin模式儘管十分完美，然有關偵查（recon-naissance）很少在發現事實中，又其中實施為一種直行過程，未能與周遭連結，因而Elliott（1991）提出批判質疑：

（一）、基本觀念有時是可改變的。

（二）、偵查應是包含在分析與發現事實中，且應持續出現，並非只在最初出現。

（三）、一個行動步驟的實施，通常並不容易，除非全面實行後，否則實難評估效率。

Elliott就他個人多年從事行動研究的經驗，改良發展出一相當周詳之模式（如圖2-2），可在每一階段再偵查（解釋失敗的實施與結果），進行評估後才再出發。

此外，Taylor（1996）也提醒且建議參與行動研究時，應注意以下兩方面事項：

（一）、重視行動研究的進行方式，切忌「喧賓奪主」。

在行動研究過程，教師常與顧問合作（如師資培育者），有時在探究過程中，顧問的影響很有價值；但在技巧上，教師切忌為急於尋找顧問所提的目標，成為顧問議程之代理人，而失去探討真義。一種有效率且民主的行動研究方式是：教師與顧問及學生分享權利，教師尊重他們參與的權利，隨時討論商議，共同收集資料，於過程中不論參與者種族、性別、社經地位，給予公正及平等之立場。

（二）、衡量證據輕重地位時要能化阻力為助力。

在行動研究過程中，教師研究者很自然地收集到兩種證據，當面對「負面證據」時，建議採用自我反省或批判態度有意圖地去看待。也許某種教學改革，在某種情況下，並不適合所有學生，此種信號不妨視為行動研究之另一新道路。因此教師研究者如何審慎地請教旁人，分析證據代表的意義，將使提出之主張更為堅強，深具可信度及說服力。

Elliott（1991）以教師為基礎的行動研究之參與經驗，摘要歸納出下述特徵，作為課程改革過程的特點：

（一）、行動研究是一種過程，用以探究有關參與教師最初遭遇特殊情況時，對處理事物之反應。

（二）、行動研究是一種實際立場，當傳統課程在執行時，呈現學生排斥或拒絕學習等不穩定狀況時適合使用之。

（三）、行動研究會喚起一些在學習本質、教學評量等對基本信念的爭辯。

（四）、在自由開放的同事間對談下，議題可以明確地被解答出來，特點是當彼此尚未建立共識前，應互相尊重及容忍對方觀點。

（五）、當全體參與人員在互有責任的參與情況中，改變提議被視為形成暫時性假說，必須在實際情況中通過測試。

（六）、課程政策及策略形成時，採用「由上而下」的方式比「由下而上」來得方便有幫助。

綜合上述行動研究模式及注意事項，研究者歸納後深深覺察：行動研究目的是改善個人教學環境中所引發之問題，可依據個人興趣和能力，以文獻模式參考施行；至於衡量證據輕重地位時要能化阻力為助力之建議更提示研究者，行動研究是在自由開放下進行，行動研究具有相當彈性，可供研究者自由發揮，在深入情境中多請教、多比較，注意避免「喧賓奪主」情形，將是進行「行動研究」之理想情境。

三、行動研究注意事項與類型

行動研究是希望在團體的互動歷程，由教師兼研究者的角色，在專家學者及同事們的共同參與中，解決教育上的實際問題。教師們已不是研究的消費者，而成為生產者。教師們不僅將其理論作為一種參照，而是於實際教學過程中，一種親自介入的改進行動，將教育理論與實際互相結合。

Winter（1987）指出，提及行動研究無可避免地要論及以下四項社會議題：

（一）、理論和實際知識間的關係。

（二）、使理論更貼切地統整應用於實務中。

（三）、使教育更貼切地統整應用於實際工作上。

（四）、使研究更貼切地統整應用於行動中。

行動研究能將上述分離部分做一個整合；欠缺部分予以充實，教育只發生在教師成功地幫助學習者獲得某種教育上的觀念。以此觀點論：教育相當是給行動研究一個正面支持，連結「研究」使之獲得開導協助，連結「行動」使之更具效力；即行動研究給予一專業情境，讓教育兼具理論基礎的實踐和可行性的理論。此外，在分析行動研究的理論，Winter強調重視以下四要點：

（一）、行動和研究--其中一種型式的行為是行動（action），其理性特質是加註解於意義、動機、和聯繫中，使包含在文化環境裡。另一型式的行為是研究（research），需要精確地將意義、動機的本質特徵分類出來。而行動研究計畫是要使研究者參與探究的行為，以及行動者是在從事活動中，要能區分又要能使兩者合諧共存、相得益彰，其間是需要具有批判性的自我反省能力。

（二）、批判性自我反省能力--就分析上而言，行動研究問題可明確地陳述為一種介於有決定性的自制力和對等地位的歷史、文化位置的密切調解。

（三）、專業實務之增進--專業事務由理論推衍中，帶領出明確指引的行動型式，行動研究對挑戰實證主義有過程中權威經驗的支持，行動研究也發現它同時擁有專業技術的認知權威上之支持與反對，由於此種矛盾，行動研究必須要借助效度分析來區別構成角色之傳統上權威和科學上權威。

（四）、注意效度問題--在聯接行動和研究間，必須要能在實務中提出有效性，亦即結果能應用在有類似狀況之情形，而其明顯研究結果更能具有統計上與實證上的雙重意義。因此，在分析時必須有的型式是：使觀察到的顯著差異能結合行動的一方，和符合要求的科學間不可比較之特點的另一方。

上述分析行動研究的理論議題中，一再提醒從事行動研究者，應著重其為一「動態」活動，惟有在「行動」與「研究」兩者間相輔相成，才能增進專業成長，提昇整體研究過程之信效度。

行動研究的種類繁多，不同立場之研究者間所採用的名稱亦不完全一致，其中Carr和Kemmis(1986)參考Ha-bermas,J.的觀點，區分行動研究為下述三種不同類型：

（一）、技術性的行動研究（Technical Action Re-search）

旨在探討技術性的解決教學上實際的問題，通常是經由外來的激勵者或合作的研究人員說服，教師嘗試用某種新的技術、理論來解決問題，遠甚於參與者本身在經由合作、自我反思實踐的發展。以技術的觀點來看教學、學習與課程的發展。

（二）、實踐性的行動研究（Practical Action Re-search）

旨在發展參與者的實踐推理能力，經由釐清有意義溝通與對話的條件，生成詮釋性理解的知識，這個知識能形成或指導實踐的判斷。幫助者在研究過程中，透過對話協助參與者釐清他們關切問題的性質、規畫欲實施的教學活動、監控、反省自己實施的過程，關注的焦點在於透過引發參與者的反思，發展推理、理解、判斷與實踐的能力。

（三）、解放性的行動研究（Emancipatory Action Re-search）

旨在創造一個有批判性的分析環境，讓參與者能在完全授權的情況下，超越主觀的認知，使獲得客觀的解放型知識來進行溝通或社會行為，實踐進行批判與反思，進而創造一種可能的改變與進步。基本上認為要認清，評論社會生活的問題本質，排除限制人類自由、理性自主的限制，是促成進步的要件。一旦教師們的判斷是由他們自己探究的結果來支持時，教師將更能對其教學做出更好的決策。

綜觀上述論點，為落實研究是為改善教學，而非僅為研究而研究，又研究者進行本研究之目的是希望藉由研究過程，師生共同找出可行方式並檢討改進困難，實際應用於現實情境，故本研究定位屬於解放性行動研究。

四、行動研究對教師反省能力的影響

McNiff（1988）描述著：行動研究不僅僅只是教學；它應是抱持著批判和注意去看待教學，並採用自我批判態度來面對過程改變及實務的改進。它鼓勵教師在思考時要膽大並予批判，以形成理論於實務中，並對教師專業知識的公開請求給予辯解原因。

其中解放型行動研究地位是建立在以下假設的知識體系上（Hall，1990）：

（一）、證據衍生自研究者生活經驗中產生的真實資料。

（二）、研究者與參與者間的關係是建立在民主氣氛中。

（三）、在現實情境裡，研究者的理論架構，有時並不一定會比參與者的觀點更值得被重視。

Cross（1995）提出的教師設計個人理論課程之架構，是用以重組信念、知識、價值、假說，以引導課程之決定、選擇、和實行，他探究教師能力包括：

（一）、在課程架構、知識體系、教室實務三者間具有整合觀念。

（二）、能分析自己所認為之專業實務及理論。

（三）、審查他們自己知識及清晰描述課程實務之能力。

（四）、闡釋如何不由自主地在整個活動中默默地使用知識、技巧、信念、價值。

（五）、瞭解自己是課程設計者和知識建立者。

最後再經過理論之反省、證據之支持、數據之支持，教師權衡兩難困境後，區分問題及想法，才提出主要發現。行動研究是形成個人理論之結果，教師希望組織他們的觀點，反省、創造、並清楚地表達他們思想，惟有在課堂實務中增加信念，更明確了解他們扮演之角色，當遭遇教學困難問題時，才有能力將個人想法表現出來。

Cross認為連接反省成為行動已是慣例，有關課程方面的反省，已經變成為是課程篩選及執行的問題。許多現任教師描述「反省」：就像是一種會使他們以有意義的方式來致力於教學實務，以及加速突顯專業教育實務（pro-fessional educational practice）的地位。

Cross介紹一群老師利用「行動研究」來確認他們個人所形成之理論，並描述教學實務的構成要素，及個人形成理論間關係，從而決定如何進一步規畫實際教學。企圖由融合個人形成之理論於行動研究中，以連接篩選課程和實際授課。換言之，行動研究近年來獲得較大幅肯定，是開始懷疑量的研究之適用性，教師開始決定什麼是教室中所需要的；教師本身就是研究者，可獲取藉由學習之一些技巧，去質疑他們自己的學習活動，回答自己假定的問題，了解自己所處的環境。

Schon（1983）則針對反省提出兩種型式：

（一）、對行動的反省（reflection-on-action）是一種有系統地、慎重地，用之於教室事件和他們行為上。

（二）、行動中的反省（reflection-in-action）是教師在實際教學情境中遇到一種不同和不希望看到的事件時，能以不同觀點、啟發來面對。此種瞬間洞察力被稱為是「重組」。

而Zeichner和Liston對於教師反省活動提醒強調：如果教師缺乏反省思考的能力，則其教學將變成枯燥乏味，毫無創新之例行公事；反觀，若能對在學校中每日經歷的事事物物進行思考，就能掌握教學之複雜情境和提昇改變的可能性與效用性（邱國力，1996）。

Elliott（1991）收集和分析進一步資料探討教師合宜策略和提高自我反省能力後之效果，歸納出下列結論：

（一）、當教師愈能將自我統整角色與教室內專業角色分開時，他愈能容忍減少自尊及伴隨而來的自我反思與督促。

（二）、在學校中有關行政與非兼職間，倘愈少涉及有關金錢及地位等酬報時，教師將愈能容忍在教室實務中暫時失去自尊。

（三）、教師愈覺得自己像行動研究者，愈能提高容忍喪失自尊的能力。

（四）、教師愈將「教室觀查員」視如研究者而非評鑑者時，愈能顯現喪失自尊之容忍力。

（五）、愈有管道了解其他教師教室問題的老師，愈能顯現容忍受損之能力。

（六）、愈能容忍損及自尊的老師，愈能開放地接受學生回饋、觀查者之回饋，也愈願意提供其他老師機會了解他們的教室問題。

（七）、愈能開放地接受學生回饋的老師，愈能提高教室實務的反思及自我督促能力。

（八）、愈能開放地觀察接受自己和其他教師回饋的老師，愈能提高教室實務的反思及自我督促能力。

（九）、愈有教室實務的自我反思與督促能力之老師，愈能體驗，身為教育者對學生與對社會所負兩方面之責任；如何學及學什麼之間的衝突，也愈像是有關基本的改進。

上述結論，在在顯示：行動研究是在虛心討教、用心反省和耐心觀察之下，才可能收到功效。

此外，Elliott亦指出，要區分兩種不易分別的「教師如何反省以形成教學實務」之方式是：

（一）、教師負責探究他們自己實際教學上的問題，而產生基本觀點之改變，是決定於形成理解過程和改變教學策略，換言之，「反省開始於行動」。

（二）、教師改變教學觀點以反應實際問題，並自我監督執行解決時之效率！經由評鑑教師對最初問題之理解是改良甚至於改變。此種決定在選擇適當策略於實踐之過程中形成理解，亦即「行動開始於反省」。

如同Zeichner（1983）指出：行動研究成果可使教師形成及改進教學是因其可幫助教師反省自己教學實務，校訂個人理論，以及修正實行方式，而使教師對個人信念變得更具覺察和反省力。描繪研究情境顯示：

（一）、參與此行動研究群的化學教師們可獲得大多數傳統研究之利益，同時在有效率的化學教學上奉獻出知識基礎。此利益包括在教學上具有能力及反省，在層次及持久度上改進個人教學，然而由於此研究需要參與教師變為課程形成者，並設計示範實驗、學習活動和個別談話中討論開放性問題，及困難實驗課時器材的設計策略等，使教師需要許多新技巧，才能有持久之效果。

（二）、有些教師認為參與團體行動研究後，就像「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」般，他們學會一些以往從未覺察的新教學法。

（三）、有三位參與老師認為能獲得有關研究文獻資料是參與此活動之最大收穫，有一位老師指出：此活動使得她在選擇教科書時具極高批判力，另有人反應，在決定研究策略時，靠自己遠比求助管理人員建議來得好。

總之教師參與本活動可縮短介於研究與教學間之鴻溝，被詢及是否能當做一個模式時，答案是肯定的，絕大多數老師在訪談時談到本活動之正向經驗，透過活動他們能瞭解其他參與者，藉此機會使個人教學有所精進。

Shymansky和Kyle（1992）也主張：要成為一位具有自省能力之研究者，在實際教學活動中，要有批判、檢視自己能力，在此探究及反省過程，教師想法將較通融、能接受新觀念，能適應問題的新立場，才能使教學上的問題得以解決。

葉淑真(1993）就高中音樂科合作學習實驗研究教學反省之感想是：剛開始時教師雖需花較多時間準備與訓練學生，然俟學生熟悉後，學生便會自行負責資料的收發與處理，不但教師的工作負擔減輕，學生亦由於直接接觸自己每次的表現成績，更加重視自己的學習表現。

綜觀前述文獻資料可知，行動研究的方式是使教師成為一位能自我督促且具反思能力的研究者，對教學能兼具批判力和敏銳度，而於師生分享及討論之過程中，融合學生需求與教師理想，研擬一套因應現實層面，配合實際狀況之個人理論。因此，本研究應用行動研究的特色在實施「團體探究活動」之中，研究者收集各種資料，思考反省實施成效而不斷改進教學，期使行動研究之過程更深具意義。