“在执行新课程标准的过程中，我需要更加关注学生的学法，更加关注学生的可持续发展和全面发展。”在首都师范大学教育科学学院2004年教师发展学校培训活动中，来自北京育英学校的市级小学数学学科带头人张惠老师在小组会上与各地的同行畅快地交流着：“比如要用贴近儿童生活实际的内容去创设问题情景，激发并激活他们的求知欲望和已有的知识经验，使他们自主探索新知，把所学知识应用到生活中去。我在教学《认识人民币》一课时，创设了‘买文具’的情景，大大调动了孩子们的学习积极性；在学习乘法口诀时，通过用中文、英语交替诵读口诀，让学生感受中华民族语言的魅力，在有限的时间里为学生提供了多方面‘营养’……”在座的教师立即围绕新课程的课堂开展起热烈的讨论。大家无保留地拿出自己的做法，利用这一难得的机会与同行们共同完善。

　　——在教师发展学校里，强调研究首先是一种态度：教师研究的根本在于明确和实现教育的意义，通过学习和研究懂得怎样对自己的教学内容、语言和行动的教育意义具有清醒的意识，懂得怎样使教育的意义在学生身上得到实现。上述培训活动的研讨就力图充分调动教师们的探究精神和钻研态度。

　　从2001年4月开始，首都师范大学教育科学学院借鉴国际教师教育改革特别是美国PDSs(专业发展学校)建设的理论与实践，在北京市建设了首批教师发展学校。3年来，随着教师发展学校数量的增加，其建设的理念和实践逐步和日益广泛地受到中小学教师、校长和教育行政领导的欢迎和支持。

　　应时而生的教师发展学校

　　当前课程改革中有一个很有影响的比喻：“课程不再是跑道，而是跑的过程自身”，学习也因之成为意义创造的过程。

　　“跑道”是一个名词，而“跑”是一个动词；名词是在表述一个概念，说明一个结论，而动词是在描述一个行动。从“跑道”到“跑”的演化，代表的是一种变革——教育的理念正在从传统的认识体系走向实践体系。

　　首都师范大学教育科学学院教授宁虹说：“这个变革对理解教师专业化具有重要的意义。”——宁虹老师的进一步解释是，“对于教师专业化的种种疑惑，或许都可以追溯到过去从名词到书本的传统当中——因为教师们所教授的知识并不是自己的发明创造，他们的工作仅仅是一种中介性质的传递，因而不具有研究、创造的性质。但是，当我们关注的中心从这个传统的体系转向一个动词所展开的意义和实践的过程，这种传统就被动摇了：每一项知识都是有意义的，教师的工作就是使这意义得以显现。这时，教师工作的专业性质才真正有了不可替代的基础，他们才不再被那个僵死的跑道所束缚，而拥有了跑的过程所赋予的无比丰富的意义！”

　　这一形象的解释令人豁然开朗。研究者指出，正因如此，教师的发展没有在师范院校的课堂里完成，而需要在中小学真实的教育环境中持续进行。所以国际教师教育改革出现了这样的趋势：重心下移，由单纯以大学为基地走向把中小学作为教师教育的重要基地；大学教育院系与中小学合作，在教育实践中密切结合现实需要开展教师教育。

　　教师发展学校于是应运而生。它不是新建立一所学校，而是由大学与中小学合作，在现行中小学建制内，帮助广大教师形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，使他们从中清晰意识到每个教学活动的教育意义并付诸实施。

　　令人耳目一新的实践

　　从首批教师发展学校在北京诞生至今，3年来，首都师范大学教育科学学院与合作的中小学做了一系列有益的探索性实践。宁虹教授向记者介绍了教师发展学校的开创性活动与研究进展——

　　与原有经验对话：在每一所学校过去的经验与传统中，都有与教师发展学校建设理念相通和契合的成分。参与教师发展学校建设的大学教师抱着尊重的态度和服务的意识进入中小学，尊重学校原有的建设经验，尊重中小学每一位教师的主体地位，为他们形成专业生活方式提供教育理论、研究方法和方法论等多方面的服务。通过交流和沟通，大学和中小学校结成平等共生的伙伴关系，共同探讨实现教师发展的可行途径。

　　孩子眼中的教育世界：建设教师发展学校是要以教师的发展达到学生最大化的发展，所以特别强调师生间的相互理解。“从理解学生开始”，成为教师发展学校的一个响亮口号。在教师发展学校建设的初期，各实验校普遍开展了大学教师和中小学教师一起参与的学生访谈。这是大学和中小学教师一起以研究的态度，走进学生内心世界的一次尝试。追问“孩子眼中的教育世界”，在教师发展学校建设的过程中，被证明是十分有效的活动。

　　教师行动研究：随着教师发展学校的建设，在经过一系列的讲座、培训和学习活动的基础上，各个教师发展学校先后开始了丰富多彩的教师行动研究。这是一种由中小学教育的实践者——教师自己，以改善自己的教育教学实践为取向的研究活动，借此树立起研究意识和主体意识。南宫中心小学强调：教师的研究是行动研究，是他学习、工作、生活的一部分。这就如同一个人每天需要5克盐，放在菜里汤里会自然被人体吸收和利用，而我们不会一下把5克盐吞进去一样，教师发展学校是要让老师形成一种研究的自觉，将生活、工作、学习和研究一体化，而不再将研究剥离出来。

　　研究课、“教师专业发展日”、“意义课堂”：为了建构新型教师专业生活方式，教师发展学校经历了一个探索和尝试过程。从“研究课”到“教师专业发展日”、“意义课堂”，就是这个探索过程的实际经历——“研究课”。为了实现“一定要进入教学领域”的目标，各教师发展学校普遍开展的一项活动就是上研究课，即任课教师和包括大学教师在内的合作伙伴结成学习共同体，通过认真的探讨、准备，进行形式多样的课后反思，有效地促进了教师的发展。“研究课”也成为教师发展学校建设中始终有效的基本措施之一。当然，“研究课”怎样走出传统，怎样体现教师工作的专业性质、创造性质，仍然是教师发展学校的建设者正在孜孜探求的课题。

　　“教师专业发展日”。中小学教师的专业发展，是一个贯彻于每日、每时的持续不断的过程。而它的实现，总要有一个开始，有一个路径。“教师专业发展日”活动，就是教师发展学校建设中所选择的一个开始的路径，也是一个体验专业化的机会。具体的做法是：(1)共同准备“研究课”；(2)上一堂“研究课”；(3)对这堂“研究课”进行“人种志描述”。

　　“意义课堂”。通过“教师专业发展日”，教师们得到的一个体会是：专业化就是使自己的教学具有丰富的教育意义并在学生身上实现这种教育意义。教师发展学校由此提出建设“意义课堂”，让老师们找寻教育的意义：“我怎样触动我的学生？”“我正在讲授的内容可以使学生在哪些方面获得成长、发展？”“我所想到的怎样才能做到？”这要求教师对自己教授的学科知识有系统的把握，对教育的意义和学生的特点有深刻的理解并且富于教育机智。把这样的内容作为教师日常化的生活方式，便使教师的专业成长有了具体可行的路径。

　　教师发展学校的发展

　　教师发展学校在服务于教师专业发展的过程中取得了什么经验？宁虹教授认为3年的实践仅仅是一个开始。已经探索的有效途径可以从几个方面看：

　　一是建立了大学与中小学之间的合作关系。这种关系有效地改变着教育理论与实践的脱离，实现着大学与中小学文化的融合；二是激发了中小学教师的研究意识、主体意识，这种激发有效地实现着一种主体创造精神；三是探索了一条实践取向、意义取向的教师专业发展途径。这一途径有效地改变着单纯知识传递的课堂教学，实现着教育与教学、知识与意义、教学与研究在实践中的统一和日常化；四是形成着一种实现中小学教师职前、职后教育一体化的基础。从这一基础出发，教师发展学校的进一步建设将有效地改变教师教育仅仅在大学完成，脱离中小学真实教育环境的现状，从而实现理论与实践相结合、职前职后一体化的新型教师教育。

链接一：

　　在北京市太平桥中学，干部、教师对教师发展学校提倡的“研究”曾经心有疑虑，怕又是与教师的工作相去甚远的所谓教育科研。在大学教师的帮助下，他们通过朴素的行动研究，对自己已经或正在做的工作自觉进行反思，从而更深入地理解教育。如语文教研组就青年教师普遍感到困惑的作文教学，组织对话交流活动。他们贴出了全校第一张教师发展学校活动的海报。由三位优秀教师介绍自己的精彩个案，教研组长和大学教师对个案的教育意义展开分析，史地组的老师自动加盟参与。这次活动后，一位教师结合班级秋游创设出了新的作文教学个案。第二次活动，老师们对新的个案进行讨论，提出了新的问题。很自然地探讨了在本校“把作文教学搞活”的内涵和基本思路，形成了后一阶段的行动方案……在大学指导教师的帮助下，该校对各类研讨会、讲座、教研活动进行了反思和重新设计，使理论专题讲座从一人讲众人听变为参与式活动；使研讨会、座谈会从流于形式、彼此脱节变为融入整体，层层深入；使学科教研组活动从组长或有经验教师的一言堂变为人人发言，合作发展；使听评课从浅层次的泛泛谈、唱赞歌变为有主题的批评反思性研究，注重提出建设性改进措施和彼此真诚地欣赏。

链接二：

　　学生眼中的学校、老师、教育，跟成人感觉的一致吗？北京市丰台区南宫中心小学的教师们以“孩子眼中的教育世界”为主题，对学生进行了大量访谈。在整理出20余万字的访谈笔记后，面对发自学生内心的声音，老师们陷入了沉思。他们重新审视自己以往的教育教学工作，一遍遍问自己：“你是学生喜欢的老师吗？”“学生不喜欢的老师的行为你占了几条？”“在以后的教育教学中从哪些方面改进？”对学生进行的访谈使老师们重新认识了自己，重新了解了孩子，也重新认识了教育。

　　第一次访谈是老师与学生的心灵碰撞，让教育者进一步了解了孩子。反思之后，学校在教育教学中做了调整和改变。如专业教室根据学生的愿望做了重新布置；社会课加大了与社会的联系，让学生走出校门做社会调查；数学课堂生活化，给学生提供探索的空间，等等。课堂教学越来越为学生所喜爱。今后学生们遇到问题，老师还会进行专题访谈研究，进行个性化的研究活动。

　　《中国教育报》2004年11月5日第5版