转变教研职能已经从声势浩大的口号演变成为深刻而迫切的现实需要。于是，如何调整同学校发展的主人们的关系，如何为学校发展的主人们提供更有效更优质的服务就成了摆在我们这些“理论教育者”面前的重大问题。在当前的教育改革面前，教研员应举什么旗？走哪条道？



　　我们是谁？我们从哪里来？我们究竟能为他人做点什么？乍看起来，这些问题好像属于哲学范畴的问题。作为长期工作在基层的教育研究者，在静夜里、在心灵的底片上每每拷问这些问题时，它们已经和个人具体的工作生活场景、和个人丰富的内心情感、和个人执着的努力与追求紧紧连结在一起，因此这首先是些带有浓重个性色彩的问题。作为个体的我们可能是敏感的，但决非是孤立的，我们所遇到的窘迫，我们所思考的问题，和我们周围的同事们，甚至和全国所有工作在基层教学研究领域的同行们所遇到的窘迫，所思考的问题，当有着高度的一致性，尤其正值基础教育的课程改革日渐深入之际，提出和回答这样的问题也就具有了普遍而现实的意义。

　　我们是谁？这个问题简单而复杂，我们当然可以非常简捷而又自以为是地得到答案：“我们是工作在基层的教育研究者”，但在别人眼里我们又是怎样的一个形象、怎样的一种身份呢？比如在校长和教师心目中，我们这些“工作在基层的教育研究者”更有可能是“高高在上的管理者”，或者是“自以为神明的指导者”，甚或是“从图书馆里照搬无用理论的培训者”。在一篇文章里，我们曾经把校长教师称为“实践教育者”，而把管理者、研究者和培训者统称为“理论教育者”(在本篇所有的叙述中皆指工作在基层的教育研究者)，把“工作在基层的教育研究者”的我们定位为“理论教育者”可以看作是对这个问题的理性回答。

　　我们从哪里来？基于对“实践教育者”和“理论教育者”的理性划分与定位，这个问题就显得相对简单些。追寻教育的起源，我们当然可以清楚地知道，作为“实践教育者”的教师首先出现，作为“理论教育者”的我们因教师而派生出现，而且“理论教育者”的根本使命就是为“实践教育者”服务。是的，我们从教师中来，为教师服务不仅是我们赖以存在的基础，更是我们工作的唯一宗旨。其实管理的本质意义正是服务，但在中国传统的官本位体制之下，这种关系已经被彻底倒置。虽然我们中的很多人原本就是“实践教育者”，但“教而优则研”，在“理论教育者”传统的视角里，学校、校长和教师总是以被管理者、被指导者和被培训者的身份存在的，于是，我们顺理成章地拥有了某种绝对的权利，甚至左右着“实践教育者”的命运，作为“实践教育者”的教师好像也只有“人在屋檐下不得不低头”的份了，这不能不说是一幕具有中国特色的讽刺喜剧。

　　我们究竟能为教师做点什么？在历次自上而下的教育改革中，一个共同而又显著的特点就是教师主体性的缺失，而一旦没有教师的积极主动参与，任何教育改革就难逃失败的命运，这好像是已经被证明过无数次的事实。在一篇文章里我们曾阐述了如下观点：“理论教育者”的首要任务就是要帮助教师重新寻找回缺失已久的主体性，最终唤醒教师内心的尊严与幸福感。正在进行的课程改革如果要摆脱失败的命运同样需要唤醒教师的主体性，但一个不可否认的事实是一些“理论教育者”已经把课程改革演绎成教材的改革和修订，这其实已经远离了改革的初衷，脱离了改革深刻而本质的含义。在我们看来，第八次基础教育课程改革理念倡导和实践催生出来的“校本发展运动”无疑具有划时代地解放学校、校长和教师的意义。我们可以料想到几年后的情景：在“解放区”(学校)，那些开始觉醒的被管理者、被指导者和被培训者(校长和教师)已经扬眉吐气当家作主，很有些“翻身农奴得解放”的自豪感。在学校里，他们开始尝试着主动地改革学校的课程与教学、自主选择改革的方式并鉴别和反思改革的结果是否真的如他们所愿。是的，现在肯定还有很多人把上述情景看成痴人说梦，但稍有预见能力的人更愿意把这样的情景认定为不以人的意志为转移的大势所趋。转变教研职能已经从声势浩大的口号演变成为深刻而迫切的现实需要。于是，如何调整同学校发展的主人们的关系，如何为学校发展的主人们提供更有效更优质的服务就成了摆在我们这些“理论教育者”面前的重大问题。那么，我们究竟应该如何定位自己的角色呢？笔者愿意结合我们的学习和研究从教研员的研究空间、研究内容、研究方式和价值趋向等四个方面谈点体会，以求教于同道与方家。

　　从研究空间来看，教研员应该克服“闭门造车”的倾向，而是把自己教研的重心下移到学校，推进到课堂。

　　一个不可忽视的事实是，我们今天在职的教研员大部分来自学校，他们曾经是非常优秀的教师，有着多年一线教学的经验，这样的经验甚至是我们创造性地开展教研工作的坚实土壤。但随着经验的增长和阅历的增加，加上职业的惯性和人皆有之的惰性，作为“理论教育者”的我们也就轻车熟路地抽象了所有的具体、概括了所有的生动、普遍了所有的个别，我们越来越坚信自己的经验判断，也就更加习惯于闭门造车，其实我们已经离生动真实的课堂越来越远了。于是，在基础教育的校园里，我们更多也更容易地见到“来学校观光的客人”，更少也更难看到“潜心于课堂的教育教学研究者”。课堂是研究最前沿的阵地，在杜威看来，教室即学习的实验室，斯腾豪斯则把课堂作为检验教育理论的理想实验室。今天的课程改革正催生着课堂教学的种种变化，在课堂上，教师每天都面临着意想不到的新情况、新问题、新困惑，教师每天也都在寻求解决问题、摆脱困惑的方法策略，如果我们不深入课堂，不及时掌握了解这些真实珍贵的第一手资料，那我们的工作也只能是无源之水、无本之木。因此，一个优秀的“理论教育者”必须深入到学校，必须深入到课堂。如果不想把“深入到学校和课堂”停留在喊口号的水平上，我们也许还会发现虽然“实践教育者”内心里非常欢迎所谓的专业引领，而我们自身也非常愿意融入到教师之中，但很有可能，我们依然会遇到所谓的“介入尴尬”问题。我们还必须在“深入”的过程中自觉调整自己的“融入”策略，走出“介入尴尬”，那样我们可能已经离一个优秀的受人欢迎的“理论教育者”的标准很近很近了。在我们看来，“理论教育者”研究空间的变化仅仅是一个表面化的结果，更为本质的是“理论教育者”话语方式的变化，是“理论教育者”与“实践教育者”平等性地位的具体体现，是正在生成的教研新文化。

　　从研究内容来看，教研员要努力实现从单一的“研教者”到“研学”和“研教”并重的双重角色的转变。

　　顾名思义，教研员即教学研究人员。我们知道“教学”普遍地被认定为“教师的教”，因此，研究“教师的教”在我们看来天经地义，这是我们最熟悉、最擅长的领域，是我们的拿手好戏。在传统教育教师中心、教材中心和课堂中心的大背景下，无论是一线教师，还是教研员都存在着重“研教”轻“研学”的问题。但近20年来，一线教师在历经数次新教育理念的洗礼和教育改革实践的多次涤荡之后，其传统的知识传授者的形象已经日渐丰富和饱满，尤其是基础教育的课程改革所倡导的新教师角色也日益深入人心，除了传道授业解惑，教师还是学生学习的组织者，还是学生生命成长的引导者，甚至是学校课程的建设者和开发者，即便依然以教师为唯一服务对象，我们也应该“研教”与“研学”并重。更进一步地说，我们已经欣喜地发现有许多专家学者和同行已经开始关注这个问题，他们从不同的角度设计我们的新形象，把我们定位为教师的专业引领者和课程的开发与建设者等，但在我们看来所有这些形象设计必须首先依赖于“研学”这个最坚实的基础，因为基础教育所有学校的教学和课程归根结底都是要为学生服务的。因此我们必须研究学生的年龄特征和心理特点，要研究学生身心成长的规律，还要研究学生的学习发展差异和个性特点，更要研究不同学生的学习风格和学习策略，从而帮助学生形成稳定的适合个人的学习风格和学习策略。这样的研究需要我们身临其境，也必须依靠长期的专业理论学习。当我们不厌其烦地要求教师成为终身学习者、呼唤学校成为学习型组织的时候，我们好像忘了我们自己也必须是终身学习的人。如果我们没有终身学习的愿望和能力，那我们可以断定她或者他就肯定不是一个合格的“理论教育者”。必须特别强调的一点是，无论是“研教”还是“研学”，我们最容易犯的错误是“只见物不见人”，这是一个前提性和根本性的错误，这也是为什么一些“理论教育者”历经多年终无建树的最重要的原因。我们总是习惯于把教师和学生看作是客观的研究对象，而我们最根本的任务却是在充分尊重教师和学生主体性的基础上，激发他们的主观能动性，促成他们自主成长和主动发展。

　　从研究方式来看，教研员要尽快实现从相对零乱的事物性工作者到目标明确的课题研究者的转变。

　　教研员的日常工作可以用纷繁复杂来形容，这些相对零乱的事物性工作大致包括印发文件、评选优质课或优秀论文、举办会议、组织培训、编写教材、考试命题等诸如此类的工作内容。这些工作肯定是基础性的和必要的，但仅仅完成这些工作或以完成这样的工作为满足，对于一个优秀的“理论教育者”而言却是远远不够的。就转变整体的教研职能而言，业界公认的结论是从原来的管理与指导转向指导和服务，但在我们看来，服务是管理的本义，有效的指导则必须建立在可靠的研究之上。因此，一个优秀的“理论教育者”还必须是一个成熟的课题研究者。与我们日常的工作研究和教师基于现实问题的行动研究不同，课题研究的内容普遍性更强、研究过程更规范、研究时间更长、研究方法更丰富、研究结论也就需要在更广泛的意义上得到论证、研究结果的推广价值或曰可重复性要求也更高等。一个教学研究人员在他或她十几年、二十几年甚至三十年以上的教学研究生涯里，如果从来没有承担或者参加过一项课题研究任务，不能不说是一件令人遗憾的事情。为了尽量避免这样的人生缺憾，更为了促发教师即研究者的激情和斗志，我们必须率先垂范、身体力行。要成为这样的研究者，深入课堂与理论学习是必须的，因为只有这样，我们才能形成敏锐的“专业之眼”，在别人熟视无睹的日常教学生活中捕捉到有价值、有分量的课题，但仅有这些也还是不够的，我们还必须掌握一定的研究方法和研究策略。虽然在西方一些研究者看来，教育研究的焦点是探究的对象而非方法或是方法论，但如果离开了方法的掌握这一前提，我们的研究就可能陷于无研究的泥潭之中，重蹈经验性实践活动的覆辙。这些研究的方法主要包括课堂观察、问卷编制、案例研究、个案研究、行动研究、实验研究、研究设计、研究资料的分析、研究报告的撰写等诸多方面的内容。从理论专著中学习这样的方法是很有必要的，但更重要的是要在实践中去学习、掌握并运用这些方法。首先参与一项专业研究人员组织的长达3-5年的课题研究过程，也许我们不仅学习了相关的方法，而且很有可能在运用这些方法的过程中理解和掌握了这些方法。果真这样，我们也就走上了这条“令人幸福的研究之路”。

　　从个人的价值趋向来看，教研员要尽量超越或自得其乐或自怨自艾的个人情调，追寻“心怀天下”的人生境界。

　　这个问题好像脱离了文章的主题，更多地带有修身养性的意味，更多地指向人性的完美。但在我们看来是否拥有“心怀天下”意义上的人生境界与我们的工作息息相关，它从最本质的意义上决定着我们对待事业的责任心和对待“实践教育者”的基本态度。“理论教育者”相对稳定的工作环境、相对封闭的学科体系和相对独立的工作方式都有可能使我们沉迷于自我的狭小天地中，得意时则独享其乐，失意时又自怨自艾，这样的人生境界好像很不利于身心的和谐与健康。如果我们能够走出自我的狭小天地，能够克服职业生活给我们带来的略显过分的安逸懒散的工作态度和封闭单干的工作方式，而是走向开放、走向合作。我们也许就既可以享受日常职业生活的安全感，又可以摆脱日常职业生活的乏味感，我们甚至还可以在日常化的教研生活和教研生活的灵动性之间寻找到诗意的生存空间，直至创生崭新的职业生活方式。和每天从事繁重的教学任务、时常遭受种种监督、检查、刺激和考试评比成绩排名折磨的“实践教育者”们相比，“理论教育者”们毕竟拥有较为宽松的工作生活环境，这也就使得我们有时间、有心情去审视我们这个业已变得浮躁功利的社会大背景，去反思我们今天所有的“实惠”与我们原本纯净的内心需求之间究竟发生了怎样的“失之毫厘谬之千里”的位移。作为一名普通的“理论教育者”，如果我们在做每一件具体工作的过程中，心里不仅仅考虑自己的前途事业，而且还能够装着数以万计的教师和学生，那么我们也许就已经接近“心怀天下”的人生境界了。能否拥有相对纯净而易感的心灵，能否拥有“心怀天下”的人生境界，可能更多地取决于天性，但丰富的社会阅历和人生感悟应该可以塑造和激发这样的心灵。在我们看来，教育最为本质的意义就是要唤醒灵魂，教育是心灵与心灵的对话，是教育者和受教育者心灵的共同成长。教育最崇高的德性目标就是要最大可能地把所有的人(不论贫富优劣，不分高低贵贱)导向真善美。作为教育的一员，“理论教育者”就是应该在把握教育本质意义的基础上努力提升自己的人生境界，努力和“实践教育者”一道去实现生命的主动发展、和谐发展与终生发展！

　　如果我们的研究空间、研究内容、研究方式乃至个人的价值趋向真的发生了这样质的变化，那么我们就有理由相信，辛勤的“理论教育者”们就会沐浴在崭新的职业生活的幸福之中……

　　(作者简介：徐建敏，烟台市教育科学研究院院长、党委书记管锡基，烟台市教育科学研究院课改办副主任)

　　《中国教育报》2005年3月3日第5版